Методика преподавания языка и литературы | Филологический аспект Методика преподавания языка и литературы №3 (3) Сентябрь 2019

Роль студенческой языковой школы в процессе обучения иностранному языку в вузе (на примере школы шведского языка «Svearike» в Петрозаводском государственном университете)

Коновалова Мария Александровна
Старший преподаватель кафедры германской филологии и скандинавистики, Институт филологии, Петрозаводский государственный университет, г. Петрозаводск, konovmasha@yandex.ru

Аннотация: В данной статье рассматривается опыт организации языковой школы в Петрозаводском государственном университете. Участие в таком проекте способствует развитию учебно-профессиональной мотивации, формированию ряда профессиональных компетенций в сфере педагогической деятельности, повышению уровня владения иностранным языком. В рамках школы шведского языка студенты прослушивают курс лекций по методике преподавания иностранного языка, после чего подготавливают и проводят занятия под руководством преподавателей университета. Занимаясь преподаванием иностранного языка, студенты не только учатся решать задачи педагогической направленности, с которыми могут впоследствии столкнуться в своей профессиональной деятельности, но и сильнее погружаются в особенности языка, что необходимо для формирования языковой компетенции.
Ключевые слова: языковая школа; шведский язык; образование в высшей школе; профессиональные компетенции; мотивация

Konovalova Mariia Aleksandrovna
Senior lecturer of the Department of German Philology and Scandinavian studies, Institute of Philology, Petrozavodsk state university, Petrozavodsk, konovmasha@yandex.ru

Abstract: This article discusses the experience of organizing of a language school at Petrozavodsk State University. Participation in such project contributes to the development of educational and professional motivation, the formation of professional competencies in the pedagogical activity, and to increase the language level. As part of the Swedish language school, students listen to a lecture course on the methodology of teaching a foreign language, after which they prepare and conduct classes with the guidance of university teachers. Engaged in teaching a foreign language, students not only learn to solve pedagogical problems that they may later encounter in their professional activities, but they are also more immersed in the features of the language, which is necessary for the formation of language competence.
Keywords: language school; Swedish language; higher education; professional competence; motivation

Современная система образования, как общего, специального, так и высшего, в первую очередь направлена на формирование ряда компетенций, особенных для каждого направления. Одна из сфер, в которых развиваются компетенции при обучении в высшем учебном заведении – педагогическая. Так, обучающиеся по направлению подготовки 45.03.01 Филология (в нашем случае это студенты профиля «Шведский язык и литература, английский язык») должны овладеть профессиональными компетенциями в сфере педагогической деятельности, а именно: «способностью к проведению учебных занятий и внеклассной работы по языку и литературе в общеобразовательных и профессиональных образовательных организациях (ПК-5); умением готовить учебно-методические материалы для проведения занятий и внеклассных мероприятий на основе существующих методик (ПК-6); готовностью к распространению и популяризации филологических знаний и воспитательной работе с обучающимися (ПК-7)» [1]. В результате у обучающихся должно быть сформировано «владение методикой как совокупностью форм, методов, приемов работы, которые обеспечивают эффективное усвоение иностранного языка обучающимися»  [2, c. 149]. Тем не менее, дисциплины, направленные на освоение вышеупомянутых компетенций не слишком обширные. Студенты слушают курсы по педагогике, психологии и методике преподавания иностранного языка в течение семестра, после чего проходят педагогическую практику, в ходе которой проводят около 5 занятий по языку и 5 по литературе. Чтобы расширить объем формируемых знаний, умений и навыков, а также дать студентам возможность получить дополнительные профессиональные компетенции, на институте филологии были организованы студенческие школы иностранного языка.

Для современного гуманитарного образования уже стало нормой сопровождать учебный процесс различными дополнительными проектами. В Петрозаводском государственном университете на данный момент существует две языковые студенческие школы: «Эллиника» (где учат греческий) и «Svearike» (посвященная изучению шведского языка и культуры), в которых занятия ведут обучающиеся по программам бакалавриата и магистратуры.

Участие в таком проекте способствует развитию учебно-профессиональной мотивации, формированию ряда профессиональных компетенций в сфере педагогической деятельности, повышению уровня владения иностранным языком. Кроме того, создание подобных условий «позволит [студентам] расширить возможности вхождения в реальные ситуации профессиональной деятельности, наиболее четко представить себя в соответствии с собственными мотивами, интересами» [3, c. 32].

Уже неоднократно доказано, что на любую деятельность человека важнейшее влияние оказывает мотивация. Выделяется несколько видов мотивации: учебная, познавательная, социальная и др. И, если при традиционном формате обучения главную роль играет учебная или познавательная мотивация, то при участии в подобном проекте к ним присоединяется еще и социальная, которая заключается в стремлении «быть полезным обществу; желании занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет; стремлении к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм» [4, c. 22]. После проведения занятий в языковой школе сами студенты отмечают, что начали ощущать в этом процессе личную значимость, которая пробуждает желание помочь ученикам в изучении языка, не обмануть их ожидания, для чего необходимо развивать собственную языковую компетенцию.

Занятия в школе ведут студенты, владеющие шведским языком на разном уровне. И, если у тех, кто достаточно хорошо владеет шведским, развиваются, в основном, педагогические компетенции, у студентов с более низким уровнем языка можно заметить значительное улучшение и в языковой компетенции, так как мотивация достаточно ярко выражена. При проведении занятий по шведскому языку «усвоение теоретического материала происходит в практической деятельности будущего специалиста. При этом использование своих знаний, творческого потенциала и накопленного опыта помогает студентам проявить себя в реальной профессиональной работе» [3, c. 33].

Прежде чем начать проводить занятия, студенты слушают краткий курс лекций по методике преподавания иностранного языка и проводят пробный фрагмент занятия. На протяжении учебного года работу обучающихся сопровождают преподаватели шведского языка в университете: осуществляют проверку и корректировку конспектов занятий, а также контролируют их проведение. Так как занятия ведут несколько студентов, в среднем каждый проводит одно занятие в две недели.

Использование такого учебно-методического комплекса как «Rivstart» значительно облегчает подготовку студентов к занятиям, а также дает представление о том, какие дополнительные задания можно использовать на уроках иностранного языка.

Подготовка студентов-учителей школы к проведению занятий включает 3 этапа и проходит следующим образом. Первый этап – подготовительный, в ходе него студент знакомится

1. с материалом предыдущего занятия / занятий, если данная тема рассматривалась в течение нескольких уроков;

2. с результатами проверочных работ / домашних заданий выполненных на предыдущем/предыдущих занятиях;

3. с домашним заданием.

Таким образом, он получает информацию о том, какие аспекты темы требуют более тщательной проработки.

Второй этап – собственно проектирование урока иностранного языка. Студент

1. изучает материал занятия по учебнику;

2. при необходимости более тщательно самостоятельно изучает лексический / грамматический / синтаксический материал, консультируется с преподавателем;

3. руководствуясь методическими указаниями для педагога «Lärarhandledning», составляет план занятия;

4. добавляет фрагменты занятия, необходимость которых была выявлена в ходе первого этапа;

5. добавляет интерактивные элементы по своему усмотрению;

6. проверяет по словарям правильность произношения и перевода слов, вызывающих затруднения.

Третий этап – контроль и коррекция конспекта занятия. Студент

1. высылает конспект занятия на проверку преподавателю;

2. в отдельных случаях представляет преподавателю при личной встрече объяснение того или иного материала, чтение или произнесение отдельных фрагментов текста или фраз, и т.д.;

3. по рекомендации преподавателя вносит в план необходимые изменения;

4. работа повторяется до тех пор, пока не будет подготовлен конспект занятия надлежащего качества.

Само занятие проходит под контролем преподавателей, после чего проводится обязательная рефлексия со студентом. Сначала студент сам отмечает, какие сильные и слабые стороны были в занятии, что, возможно было сделать лучше, на что нужно обратить внимание в следующий раз. После этого преподаватель высказывает свое мнение относительно проведения занятия и дает практические советы.

Посещение занятий, проводимых другими студентами, вводит элемент конкуренции, дает возможность сравнивать различные способы достижения целей, а также «позволяет объяснить при необходимости обоснованность использования выбранной методики работы, вникнув в тонкости педагогического труда, детали своей будущей профессиональной деятельности» [3, c. 33]. Благодаря использованию вышеупомянутых инструментов для студентов результатом участия в таком проекте становятся профессионально «развитое мышление и культура использования теоретических знаний для адекватного самоопределения, самоактуализации в реальных ситуациях» [5, c. 25].

При подготовке и проведении занятий у обучающихся происходит формирование не только педагогических, но и языковых компетенций, ведь для того, чтобы подготовить материал, необходимо уметь в нем хорошо ориентироваться. Даже несмотря на то, что студенты, обучаясь на третьем курсе, преподают язык с нуля, в отдельных упражнениях они сталкиваются с незнакомой или находящейся в пассивном словарном запасе лексикой, которая при повторении переходит в активный; выясняют для себя важные нюансы в определенных грамматических правилах, построении предложений. Приведем пример: при освоении шведского языка вызывает сложности система изменения имен существительных, а именно распределение их по склонениям и образование множественного числа. Начиная изучать язык, студенты упускают некоторые значительные исключения, в связи с чем в речи появляются определенного рода ошибки. Однако когда обучающиеся сталкиваются с необходимостью представить эту тему так, чтобы она стала понятна другим, они детально ее прорабатывают и восполняют возможные пробелы в знаниях, тем самым выстраивая имеющуюся информацию в четкую систему.

Кроме того, стоит обратить внимание, что педагогическая деятельность «предполагает наличие постоянного контакта с различными категориями обучаемых, отличающихся по возрасту, темпераменту, физическому и интеллектуальному потенциалу, способности к восприятию и постижению нового материала» [6, c. 36]. Формат организации данной школы выгодно отличается от традиционно проводимой педагогической практики тем, что здесь в роли учеников выступают представители совершенно разных возрастов и профессий, и студенты могут на личном опыте убедиться, насколько могут отличаться подходы при обучении различных групп людей.

Таким образом происходит формирование пяти типов компетентности, о которых писала Н.В. Кузьмина:

1. «специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2. методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся;

3. социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

4. дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся;

5. аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [7, c. 90].

Итак, данный проект способствует подготовке в ВУЗе «конкурентоспособных специалистов, творчески мыслящих, способных адаптироваться в динамично-развивающемся мире и решать поставленные перед ними профессиональные задачи» [8, с. 108]. Занимаясь преподаванием иностранного языка, студенты не только учатся решать задачи педагогической направленности, с которыми могут впоследствии столкнуться в своей профессиональной деятельности (написание конспектов и проведение уроков, подготовка методических материалов и др.), но и сильнее погружаются в особенности языка, что необходимо для полноценного формирования языковой компетенции. В результате участия студентов в языковой школе в качестве преподавателей шведского языка в течение года у всех участников улучшились коммуникативные навыки, умение выступать перед публикой, а также уровень владения иностранным языком.

1. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.03.01 Филология (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс] : приказ Минобрнауки России от 07.08.2014 № 947 (Зарегистрировано в Минюсте России 25.08.2014 № 33807). Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
2. Путистина О. В. Технология микропреподавания на занятиях по английскому языку в системе подготовки бакалавров-педагогов (профили Английский язык. Немецкий язык») // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков : материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием, 26-28 ноября 2018 года / отв. ред. Е.А. Тюркан. Мурманск: МАГУ, 2019. С. 149–152.
3. Добрыдина Т. И. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов в процессе обучения иностранному языку // Вестник ТГПУ. 2010. Вып. 1 (91). С. 32–35.
4. Амитрова М. В., Ковалёва С. С. Основные приёмы повышения мотивации студентов к изучению иностранного языка // Педагогические науки. Международный журнал гуманитарных и естественных наук. 2018. № 9. С. 21–25.
5. Кочкарова З. К., Байчорова А. А., Таушунаева Ф. А., Батчаева З. А. Педагогический потенциал самоорганизации в формировании иноязычной компетенции студентов вуза // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3 : педагогика и психология. 2016. С. 23–31.
6. Головчанская И. И. Иноязычный профессиональный педагогический дискурс в системе подготовки учителя иностранного языка // Педагогический дискурс: новые стратегии подготовки учителей иностранных языков: Материалы международной конференции (Москва 17−19 марта 2016 г.) / Под общ. ред. Е. Г. Таревой, Л. Г. Викуловой. М. : МГПУ ; Языки Народов Мира, 2016. С. 36–40.
7. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. ВНИИ проф.-техн. образования. М. : Высшая школа, 1990. 117 c.
8. Сорокина О. А. Особенности влияния профессионально-ориентированных задач на развитие мотивации достижения студентов // Актуальные проблемы педагогики и психологии Сборник статей Международной научно-практической конференции / Ответственный редактор Сукиасян А.А. Научный центр "АЭТЕРНА". 2014. С. 108–110.