Методика преподавания языка и литературы | Филологический аспект №6 (50) Июнь 2019

Диалоговое взаимодействие в процессе формирования культурологической компетенции школьников на уроках литературы

Медведева Виолетта Вениаминовна
кандидат педагогических наук, начальник учебно-методического отдела ФГАОУ ДПО «Центр реализации государственной образовательной политики и информационных технологий», г. Москва; vvm133@yandex.ru

Аннотация: В статье рассматривается вопрос применения приемов технологии учебного диалога как способа конструирования культуроориентированного образовательного пространства на основе содержания разработанного автором факультативного курса для учащихся 9-х классов по изучению в культуроведческом аспекте жизни и творчества писателей начала XIX века. Автором обосновывается идея эффективности формирования у школьников культурологической компетенции посредством диалогового взаимодействия субъектов образовательного процесса. Основные акценты сделаны на видах проблемно-познавательных заданий, вопросах культурологического содержания, направленных на обучение школьников сравнивать явления и предметы, отбирать факты, доказывающие то или иное утверждение, выявлять связи и закономерности, обучающих поиску и обобщению изучаемых явлений, выявляющих причину события и его значение, формирующих убеждения и умения критического мышления. Обоснование теоретических положений подкрепляется автором публикации практическим материалом изучения в культурологическом аспекте жизни и творчества А.С. Грибоедова.
Ключевые слова: культуроориентированное образовательное пространство, культурологическая компетенция, технология диалогового взаимодействия, проблемное обучение, учебный диалог, проблемный вопрос

Medvedeva Violetta Veniaminovna
Candidate of pedagogics, head of educational and methodical Department Center for implementation of state educational policy and information technologies, Russia, Moscow

Abstract: The article deals with the use of techniques of educational dialogue as a way of constructing a culturedirected educational space on the basis of the content developed by the author of the optional course for students of 9 grade to study the cultural aspect of the life and work of writers of the early XIX century. The author substantiates the idea of the effectiveness of the formation of students ' cultural competence through the dialogue interaction of the subjects of the educational process. The main emphasis is made on the types of problem-cognitive tasks, questions of cultural content aimed at teaching students to compare phenomena and objects, to select the facts that prove a statement, to identify links and patterns that teach the search and generalization of the studied phenomena that identify the cause of the event and its significance, forming beliefs and skills of critical thinking. The substantiation of the theoretical positions is supported by the author of the publication by the practical material of the study in the cultural aspect of the life and work of A. S. Griboyedov.
Keywords: cultural-oriented educational space, cultural competence, technology of dialogue interaction, problem learning, educational dialogue, problematic issue

Внедрение в образовательную среду современной школы новых стандартов, предметных концепций вносит в процесс обучения приоритетность применения технологий личностно-ориентированного образования, в том числе технологии учебного диалога, что обусловлено постепенным, но неуклонным переходом в образовательном пространстве урока от монологичной и авторитарной формы подачи учебного материала к диалоговому взаимодействию.

В основу технологии диалогового взаимодействия субъектов образовательного процесса положены исследования М.М. Бахтина, М.С. Библера, М. Бубера, А.А. Леонтьева и других ученых. При этом А.М. Матюшкин акцентировал внимание на изучении особенностей учебного диалога; Ю.К. Бабанский, С.Ю. Курганов, С.Т. Шацкий изучали технологические приёмы ведения диалога; А.В. Брушлинский, М.В. Кларин – развитие коммуникативных и мыслительных умений в учебном процессе и др. Изучение вопросов формирования культурологической компетенции школьников опирается на разработки авторов школы «Диалога культур» B.C. Библера, С.Ю. Курганова, С.Ф. Литовского.

В своих предыдущих работах мы неоднократно обращались к идее, что парадигма конструирования современного образовательного пространства предполагает обращение в образовательной практике преподавания гуманитарных дисциплин к культурологическому подходу, способствующему формированию культурологической компетенции учащихся, основой которой является способность и готовность обучающихся адекватно воспринимать произведения искусства, давать им самостоятельную оценку, использовать духовно-нравственный потенциал культурных ценностей, являющейся компонентом общей культуры личности, с помощью которого она (личность) приобщается к мировой культуре [6, 7].

Погружению в культурную среду, пониманию и принятию концептов культуры, повышению интереса к изучаемым событиям и явлениям в ходе создания культуросообразного образовательного процесса способствует эффективное диалоговое взаимодействие субъектов образовательного процесса. 

Рассматривая диалоговое взаимодействие как технологию практикоориентированного образования, под педагогической технологией вслед за Л.В. Байбородовой мы понимаем «алгоритм (последовательность) целенаправленных совместных действий участников деятельности, обеспечивающий достижение намеченного результата; любую технологию можно  условно представить через алгоритм действий  ребенка и педагога» [2]. Обратимся к действиям и приемам диалогового взаимодействия субъектов образовательного процесса, влияющего на формирование культурологической компетенции школьников в ходе изучения литературы.

В педагогической науке существуют различные подходы к определению понятия «учебный диалог»: это «диалогическая форма обсуждения, целью которой является коллективное «открытие» истины» (Н.Ф. Виноградова); особая форма обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем, парадоксов (С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский); «особая форма обучения, с помощью которой обеспечивается движение участников к общему для всех познавательному результату» (С.В. Белова); «наличие единой, интересной для всех участников диалога проблемы» отмечает как отличительную особенность учебного диалога Ю.К. Бабанский [10].

Таким образом, основой диалогического взаимодействия субъектов образовательного взаимодействия является совместное решение учебной проблемы, понимаемой нами как форма практической реализации  проблемной ситуации – специально созданной учителем учебной ситуации, при которой ученик испытывает состояние интеллектуального затруднения, сталкивается и осознает недостаточность имеющихся у него знаний и умений (внутрипредметных, межпредметных) для достижения поставленной цели, в то же время она содержит определенный набор необходимых сведений и признаков, чтобы сделать процесс обучения школьников интересным, направить их познавательную деятельность на поиск новых знаний и способов их получения.

Педагог ставит перед школьниками учебную проблему в виде проблемно-познавательных заданий, которые способствуют повышению интереса учеников к изучаемому материалу, в нашем случае – расширению кругозора учащихся, развитию их культурологической компетенции, интереса к чтению. Не случайно, отмечая критический уровень падения интереса к чтению среди подростков, увлеченных телевизионно-компьютерным времяпрепровождением, Концепцией программы поддержки детского и юношеского чтения в Российской Федерации, утвержденной в 2017 году распоряжением правительства Российской Федерации, заявлeно, что поддержку и развитие детского и юношеского чтения необходимо рассматривать как приоритетное направление в культурной и образовательной политике государства, имеющее важнейшее значение для будущего страны. [1].

Рассмотрим отдельные виды проблемно-познавательных заданий. Обращаем внимание, что все приведенные в статье примеры тематически связаны с изучением жизненного и творческого пути А.С. Грибоедова, взяты из содержания разработанного нами факультативного курса для учащихся 9-х классов по изучению жизни и творчества А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя в культуроведческом аспекте, основу которого составляет знакомство школьников с культурологическими сведениями об эпохе изучаемых произведений, ознакомление с культурологическим контекстом их создания, теоретические сведения и практические задания, которые помогают учителю раздвинуть границы урока литературы, обогащая учащихся знаниями живописи, музыки, архитектуры. 

Обратимся к проблемному вопросу культурологического содержания. Опираясь на видовую классификацию, данную М.И. Махмутовым [5, с. 49], в процессе формирования культурологической компетенции школьников на уроке литературы мы акцентируем внимание на  следующих проблемных вопросах: обучающих школьников сравнивать явления и предметы; помогающих отобрать факты, доказывающие то или иное утверждение; направленных на выявление связей и закономерностей; обучающих поиску и обобщению фактов; выявляющих причину события и его значение; призванных подтвердить правило; формирующих убеждения и умения критического мышления.

Например, школьникам сообщаются разные точки зрения по вопросу и предлагается сделать собственный выбор. Так, при изучении биографии А.С. Грибоедова перед знакомством с комедией «Горе от ума» на уроке школьники обращаются к репродукциям его портретов кисти В.И. Мошкова «Грибоедов за два года до смерти» (1827) и И.Н. Крамского «Портрет А.С. Грибоедова» (1873). Знакомство с личностью автора бессмертной комедии продолжается работой с источниками. Школьникам предлагается ознакомиться с приведенными ниже высказываниями современников о личности А.С. Грибоедова, дополнить свои описания портретов писателя, используя предложенные цитаты как аргументы или опровергая их: «Человек, сильный душою, умеющий собою владеть и казаться наружно спокойным и равнодушным, но вместе с тем в высшей степени пылкий и страстный. Он не умел и не мог ничего делать наполовину» (К.А. Бороздин); «Кровь сердца всегда играла у него на лице. Никто не похвалится его лестью; никто не дерзнёт сказать, будто слышал от него неправду. Он мог сам обманываться, но обманывать – никогда…» (А.А. Бестужев) и др.

Сопоставление различных точек зрения на анализируемое произведение (или в данном примере при изучении биографии писателя) с использованием достижений культурологии в истолковании художественных текстов способствует осознанию ценности художественных произведений классической литературы, более глубокому постижению авторской позиции, развитию у обучающихся универсальных учебных действий, в том числе грамотно интерпретировать произведение, формулировать и аргументировать собственный взгляд. В ходе работы над культуроведческим содержанием изучаемого произведения учащимся могут быть предложены к сопоставлению точки зрения автора произведения, его друзей-литераторов (из мемуаров, писем, дневников), деятелей культуры, авторов критической и искусствоведческой литературы (с противоречивыми оценками произведения); цитаты из художественных произведений исторического, историко-биографического жанров, содержащие субъективную авторскую оценку; тексты художественных произведений и исторических документов; культурологические, литературоведческие, лингвистические, исторические комментарии к произведениям и др.     

Прием сопоставления произведений или отдельных литературных фактов придает изучению литературы как школьной дисциплины широту, масштабность, способствует углубленному представлению о литературном явлении, включает его в процесс культуры, помогает лучше увидеть и понять его своеобразие.

Чтобы воспитать вдумчивого читателя, чтобы книга стала важной частью жизни школьника, для сопоставления необходимо подбирать тексты (отрывки из художественной, мемуарной, критической литературы, цитаты, примеры), имеющие значение эстетического, культуроведческого, литературоведческого ориентира или эталона. Успешному и эффективному использованию приема сопоставления способствуют необходимые условия: целенаправленность; проведение сопоставления по существенным признакам; соблюдение логической последовательности при сопоставлении; объяснение сходств и различий, выявленных в процессе сравнения [8]. В нашем курсе учащимся предложены проблемные вопросы на сопоставление портретов писателей; их скульптурных изображений (предлагаемые вопросы: Что вам известно об истории возникновения памятника? Где он расположен? Кто скульптор? В чём оригинальность скульптурного изображения?); сопоставление сложившегося у учащихся в ходе изучения различных источников образа А.С. Грибоедова с тем, как он представлен в кинематографе и др.

Другой вариант проблемного вопроса – вопрос, помогающий отобрать факты, доказывающие то или иное утверждение, объяснить определенные явления. Поиск ответа предполагает погружение учащихся в активную самостоятельную деятельность по разрешению проблемы, что способствует развитию их мыслительных способностей, культурологической компетенции. Например: «Согласны ли Вы с оценкой А.С. Пушкина, считавшего А.С. Грибоедова «человеком необыкновенным»? Приведите аргументы, опираясь на самостоятельно изученные источники». В качестве возможных аргументов учащимся предлагается использовать: описание собственных чувств, эмоций, переживаний, возникших у них при знакомстве с фактами биографии писателя; доказательства своего мнения с опорой на примеры, взятые из писем, мемуаров современников изучаемого автора; цитаты других авторов, согласных с приведенной точкой зрения или опровергающих её; яркий пример, убедительно доказывающий заявленную позицию; перечень конкретных объективных фактов из официальных источников, позволяющих рассмотреть доказываемый тезис с разных позиций, и т.п.

Работа с источниками, самостоятельная или под руководством учителя, рассматривается нами в качестве предпосылки получения школьниками культурологических знаний, а также как способ изучения культурных явлений, компонент метапредметного содержания образования в части усвоения познавательных универсальных учебных действий. Изучение исторического контекста создания художественного произведения предполагает аналитическую работу со следующими историческими документами (по классификации Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой):

• документы государственного характера: грамоты, указы, приказы, законы, речи государственных деятелей, протоколы государственных мероприятий и т.д.;
• документы международного характера: договоры, соглашения, протоколы, деловая переписка и т.д.;
• документы, связанные с политической борьбой: программы, воззвания, речи политиков, прокламации, декларации и т.п.;
• документы исторического характера: хроники, анналы, летописи, исторические сочинения;
• документы личностного характера: мемуары, дневники, письма, свидетельства очевидцев;
• документы литературного жанра как исторические памятники своей эпохи: проза, поэзия, драма, эпос, мифы, песни, сатира, крылатые выражения и прочее [4, с. 105].

В нашем факультативном курсе фактическую информацию исторического, культурологического, литературоведческого содержания учащиеся извлекают при работе с художественными произведениями как литературными памятниками эпохи, в том числе с произведениями исторического жанра, критической литературы; мемуарами, дневниками и письмами современников; энциклопедической и справочной литературой; при работе с документальными источниками, например с отдельными параграфами устава декабристского «Союза Благоденствия», отрывком из «Высочайше утвержденного Постановления» императора Александра I от 12 (24) августа 1810 года об открытии Царскосельского лицея и др.        

Побуждение учащихся определиться с собственной точкой зрения в противоречивой ситуации важно для формирования вдумчивого читателя, личностного смысла чтения. Проблемный анализ художественного текста, исследование произведения в историческом и культурологическом контекстах приумножает читательский (а в отдельных случаях и жизненный) опыт школьника, литературные и культуроведческие знания, эстетические предпочтения, происходит внутренне психологически обусловленное сопоставление «с заранее знакомыми ему образами, с известной ему средой и принадлежащими ей стремлениями, мечтами и чувствами» [9, с. 49].

Примером проблемного вопроса может служить приведенный учителем необычный, удивительный факт, призванный вызвать у школьников желание найти ему объяснение. Например: «В Алмазном фонде Московского Кремля находится знаменитый алмаз «Шах», который является вторым по ценности бриллиантом в России. Его подарил российскому императору в 1829 году наследник персидского престола Хозрев-Мирза. В ответ на витиеватую персидскую речь Николай I сказал всего несколько слов: «Я предаю вечному забвению злополучное тегеранское происшествие!». О каком происшествии идет речь и почему алмаз «Шах» называют «кристаллом с кровавым отливом»?»

Внедрение в современной школе компетентностной модели образования предполагает, что «в процессе обучения человек должен приобрести вполне конкретные практико-ориентированные знания и развить определенные социально и профессионально важные качества, владея которыми он сможет стать успешным в жизни» [3, с. 5]. Попытки объяснить приведенный на занятии необычный заинтересовавший факт мотивируют учащихся к воспроизведению логики поиска, выдвижения гипотез, их обоснования и проверки.

Проблемный вопрос уместен на уроке при выполнении учениками в ходе работы с учебником или дидактическими материалами задания, в котором они сталкиваются с затруднениями, мешающими получить результат. Педагог ставит вопрос по теме, на который необходимо самостоятельно найти ответ. Детально работая с текстом на уроке, раскрывая смысл незнакомых слов (в том числе историзмов, литературоведческих и культуроведческих терминов, географических наименований и т.п.), школьники не только усваивают содержание произведения, совершенствуют познавательные умения, но и получают уроки нравственности, патриотизма, погружаясь в пространство литературы, истории, культуры.

Так, при знакомстве с отрывком из произведения А.С. Пушкина «Путешествие в Арзрум» школьникам могут быть предложены следующие вопросы:

• Используя географическую карту, биографические сведения и представленный текст, проследите, по какому пути тело А.С. Грибоедова было возвращено на родину. Приведите современные названия географических наименований Тифлис, Персия.
• Поясните значение слов арба, вол, крепость, перевал, персы, хребет, чернь, шах.

Учитель дает пояснение, что встреча Пушкина с телом Грибоедова произошла 11 июня 1829 г. по дороге из Тифлиса в Карс у перевала через Безобдальский хребет. Эта встреча, которой посвящено несколько абзацев «Путешествия в Арзрум», стала одной из самых красивых легенд русской литературы: прощание двух гениев на горном перевале, ощущение трагической преемственности судеб. В ходе работы рекомендуется также обратиться к репродукции картины М. Сарьяна «Встреча А.С. Пушкина с телом Грибоедова в Армянских горах в 1829 году».

К проблемным также относятся задания, предлагающие применить изученный материал для решения конкретной задачи. Так при изучении образа Чацкого в комедии «Горе от ума» одним из интересных вопросов является рассмотрение возможных прототипов. Школьникам предлагается для самостоятельного изучения несколько параграфов из устава декабристского «Союза Благоденствия», цитаты из дневника декабриста Н.И. Тургенева, из записок декабриста И.Д. Якушкина, отзывы А.С. Пушкина, И.А. Гончарова и А.И. Герцена о Чацком, биографические сведения о П.Я. Чаадаеве и цитаты из его произведений. Далее на занятии озвучиваются ответы на следующие вопросы:

• С кем из реальных людей ассоциировалась фамилия Чацкого у современников? Проведите аналогию между содержательными аспектами монологов Чацкого и биографическими сведениями о П.Я. Чаадаеве. Сделайте вывод о сходстве/отличии взглядов героя комедии А.С. Чацкого и реальной личности П.Я. Чаадаева.
• Современники среди других прототипов главного героя комедии «Горе от ума» называли, кроме П.Я. Чаадаева, самого автора произведения – А.С. Грибоедова, а также поэта, общественного деятеля, декабриста К.Ф. Рылеева (1795-1826); друга, однокурсника А.С. Пушкина по Царскосельскому лицею, коллежского асессора, декабриста В.К. Кюхельбекера (1797-1846); декабриста И.Д. Якушкина (1793-1857). Самостоятельно ознакомившись с информационными источниками (энциклопедической, мемуарной литературой и др.) докажите или опровергните эту точку зрения.

Подобные задания проблемного типа направлены на формирование метапредметных умений школьников самостоятельно добывать знания, работать с информацией (на уровне понимания, осмысления, сопряжения с собственным личностным и читательским опытом), аналитически мыслить.

Следующий вид проблемного вопроса представляет собой приведенный учителем факт, пример, высказывание, цитату, которые противоречат другим данным. При анализе образа Чацкого отправной точкой проблемного рассуждения может стать известная точка зрения А.С. Пушкина, отказывавшего Чацкому в уме, поскольку «Первый признак умного человека – с первого взгляда знать, с кем имеешь дело, и не метать бисера перед Репетиловыми и тому подоб.» (из письма А.С. Пушкина А.А. Бестужеву, январь 1825 года). Далее на занятии школьники обращаются к отзывам о Чацком И.А. Гончарова, А.И. Герцена, размышляя над вопросами: Что побуждает Гончарова спорить с ироническим мнением А.С. Пушкина о Чацком? Прав ли Гончаров, утверждая, что «борьба истомила Чацкого»? Против чего выступает Чацкий, а главное – что он утверждает? Прокомментируйте точку зрения Герцена, что в Чацком отразился «тип декабриста». С чьим мнением вы согласны? И как вы сами думаете?

Наконец, традиционный, часто применяемый педагогами вариант проблемного вопроса – вопрос, ответ на который школьники находят, внимательно слушая объяснения учителя. Процесс восприятия учащимися материала может сопровождаться заполнением таблиц, фиксированием примеров, выполнением других, заранее оговоренных заданий.

Опираясь на теорию проблемного обучения М.И. Махмутова, выделяем информационные (требуют актуализации имеющихся знаний, их воспроизводства и обновления, применения на практике) и собственно проблемные вопросы, содержащие познавательную трудность, область неизвестного знания, для приобретения которого необходимы интеллектуальное усилие, умственная деятельность. Примеры информационных вопросов: Каким предстает А.С. Грибоедов в воспоминаниях современников? Какие события русской жизни и как повлияли на формирование взглядов А.С. Грибоедова? Чьим современником из известных деятелей культуры был А.С. Грибоедов? И др. Пример собственно проблемного вопроса: Перечитайте оценочные суждения о Чацком А.С. Пушкина, И.А. Гончарова, А.И. Герцена. Какие суждения о герое вам близки? С какими Вы не можете согласиться?

Таким образом, применение технологии и приемов диалогового взаимодействия в ходе изучения литературы в метапредметном и межпредметном аспектах способствуют формированию культурологической компетенции учащихся, ценностно-смысловых ориентаций и культуры личности в целом. Процесс учения превращается в процесс общения школьников, что позволяет решить актуальную проблему современного образования: учащийся становится его полноправным субъектом.  

1. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 03.06.2017 N 1155-р «Об утверждении Концепции программы поддержки детского и юношеского чтения в Российской Федерации» // http://rulaws.ru/goverment/Rasporyazhenie-Pravitelstva-RF-ot-03.06.2017-N-1155-r/. (дата обращения: 23.05.2019).
2. Байбородова Л.В. Использование субъектно-ориентированных технологий в образовательном процессе // Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании. – 2016. – №9 (47). – URL http://infed.ru/articles/384/ (дата обращения: 11.06.2019).
3. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М.: Логос, 2017. – 336 с.
4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. – М.: Владос, 2000. – 160 с.
5. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.
6. Медведева В.В. Диалог автора и читателя как сотворчество в пространстве культуры // Сибирский педагогический журнал. – 2015. – №6. – С. 215-220.
7. Медведева В.В. Урок литературы в контексте культуроориентированного образования // Педагогическое образование в России. – 2016. – №3. – С. 151-156.
8. Соболев Н.А. Методика сравнительного анализа художественных произведений в школе. Учебное пособие для студентов и учителей-словесников. – Смоленск: Смол. гос. пед. ин-т им. Карала Маркса, 1976. – 88 с.
9. Сомова Л.А. Проблемы восприятия, понимания и интерпретации текста на уроках литературы // Наука и школа. – 2008. – №1. – С. 49-52.
10. Штец А.А., Шемигон Г.И. Учебный диалог в процессе формирования деятельности первоначального чтения // Молодой ученый. – 2015. – №12. – С. 829-831. – URL https://moluch.ru/archive/92/20276/ (дата обращения: 25.03.2019).