Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №6 (35) Июнь 2019

Закономерности формирования грамматической системности у детей в процессе усвоения речи

Ельсукова Юлия Юрьевна
магистрант кафедры логопедии и детской речи, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, elsukovajulia@ngs.ru

Аннотация: В статье рассматривается процесс овладения речью ребенком. Рассматривается взаимосвязь и взаимовлияние уровней в языковой системе русского языка, которые влияют на речевое развитие ребенка в процессе онтогенеза. Более подробно раскрывается усвоение детьми грамматической системности русского языка с точки зрения психолингвистики и онтолингвистики. В статье обобщены навыки и способности, необходимые для полноценного усвоения грамматической системы родного языка. Выделяются и описываются этапы формирования грамматического уровня в онтогенезе речи.
Ключевые слова: грамматическая системность, языковые уровни, грамматическое развитие, онтогенез речи, закономерности речевого развития

Elsukova Yulia Yureyvna
undergraduate at the Department of speech therapy and children's speech, Novosibirsk State Pedagogical University, Russia, Novosibirsk

Abstract: The article deals with the process of mastering the child's speech. The interrelation and mutual influence of levels in the language system of the Russian language, which affect the speech development of the child in the process of ontogenesis, is considered. The article describes in more detail the children's mastering of the grammatical system of the Russian language from the point of view of psycholinguistics and ontolinguistics. The article summarizes the skills and abilities that contribute to the full assimilation of the grammatical system of the native language. The stages of formation of grammatical level in ontogenesis of speech are distinguished and described.
Keywords: grammatical system, language levels, grammatical development, ontogenesis of speech, patterns of speech development

Речевое общение – это основа связи человека с окружающей действительностью. Речь выступает и как средство общения, и как средство мышления. Овладевая речью, ребёнок получает способность к социальному контакту с людьми и к осознанию окружающей его действительности.

Изучение и понимание закономерностей формирования речевого развития ребенка в ходе нормального онтогенеза речи важно для выявления речевых нарушений. М. В. Шорохова отмечает, что необходимо проводить качественную оценку речевого дефекта «исходя из знания этапов, закономерностей и критических периодов развития речи» [1]. Исследования особенностей формирования речи у детей с её недоразвитием показывают, что овладение грамматической системой родного языка вызывает наибольшие трудности. Это в свою очередь, как отмечает Л. В. Ковригина, приводит к тому, «что ребенок часто не понимает обращенную к нему речь, то есть нарушения лексико-грамматического компонента проявляются не только в экспрессивной, но и в импрессивной речи …» [2].

В психолингвистических исследованиях отражены два подхода к вопросу путей усвоения детьми родного языка. Первого подхода придерживаются зарубежные исследователи. Много работ этому вопросу посвятили Н. Хомский, Дж. Грин. Они считали, что существуют некие универсальные правила, позволяющие ребёнку освоить любой язык. С этими знаниями, по мнению данных исследователей, ребёнок уже рождается и общество лишь запускает механизм овладения языком.

Отечественные психолингвисты придерживаются теории, основанной на концепции Л. С. Выготского о социально-значимом условии овладения ребенком родным языком. Согласно данной теории, окружающие взрослые и окружающая среда оказывают непосредственное влияние на формирование языковой системы ребенка.

Исследователи связывают процесс усвоения детьми языковой системы с такими понятиями, как «чувство языка», «языковая способность». А. М. Шахнарович даёт следующее понятие языковой способности. «Языковая способность – … многоуровневая иерархически организованная функциональная система, формирующаяся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития» [3]. Высказываются наблюдения, что чем старше становится ребёнок, тем больше требований к его языковой способности: необходимо выбрать нужные языковые единицы, проанализировать их, обобщить и проконтролировать их использование. То есть это чувство языка или языковая способность формируется с увеличением речевого опыта ребёнка. Это способствует формированию языковых обобщений на практическом уровне. Уровни языковой способности связывают с уровнями языка: фонетическим, лексическим, грамматическим и синтаксическим. В таком случае, грамматический уровень надстраивается над фонетическим и лексическим и предшествует синтаксическому. Для формирования грамматической системности ребёнок должен обладать определенными навыками на фонетическом и лексическом уровне. И владение навыками на грамматическом уровне влияет на формирование синтаксического уровня. «Переход» ребёнка на  грамматический уровень является переломным моментом в речевом развитии ребёнка. Происходит переключение внимания ребёнка от семантики к морфологическому восприятию слова.  Тогда, обладая определенными фонетическими возможностями и накопленным лексическим запасом, ребенок порождает самостоятельные речевые высказывания. Сначала это будут однословные «замороженные» фразы, которые затем усложняются и увеличиваются количественно.

Внутри сложной языковой системы все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. О взаимосвязи различных сторон языковой системы В. В. Виноградов пишет: «В структуре языка, образующей единое целое все составные части или элементы находятся в закономерных отношениях, закономерной связи друг с другом; звуковой строй, грамматика, словарный состав … взаимосвязаны и взаимоопределены» [4]. Внутрисистемное взаимодействие реализуется в разнообразных формах. Так, формирование грамматической системы у детей оказывает влияние на совершенствование звуковой стороны речи, на расширение словарного запаса, на развитие слоговой структуры слова. Дифференциация грамматических значений слов, способствует овладению звуковым составом слова, что способствует совершенствованию фонематических процессов. Также совершенствование грамматического уровня способствует развитию синтаксического и у ребёнка расширяются возможности употребления сложных предложений в самостоятельных высказываниях. Именно совершенствование языковой системы на грамматическом уровне активизирует речь ребёнка, способствуя увеличению речевой практики.

Развитие языковой системы в целом оказывает влияние и на общее психическое и когнитивное развитие ребёнка. Эта связь является взаимообусловленной. С одной стороны, исследователи отмечают, что когнитивные способности определяют направление и содержание речевого развития. С другой стороны, развитие речевых возможностей способствует более точному пониманию окружающей действительности, оказывая влияние на когнитивный уровень развития ребёнка. Д. И. Слобин отмечает: «Складывается следующая картина: для того, чтобы овла­деть языком, ребенку приходится обращать внимание как на собственную речь, так и на тот контекст, в котором про­является эта речь, иными словами, ребенок должен стремить­ся понять то, что он слышит. … и как только у ребёнка появляются новые когнитивные возможности, у него сразу же появляются новые формы слов» [5]. Таким образом, грамматическая форма слова в речи ребёнка появляется лишь тогда, когда он может её осознать.

По данным А. Н. Гвоздева, в возрасте около 2 лет в речи детей появляется разграничение множественного и единственного числа имён существительных. Употребление данной грамматической формы возможно лишь тогда, когда ребёнок усвоит это понятие «один-много» в практической деятельности. Таким образом, овладение речью тесно связано и со становлением ведущей деятельности ребёнка.  Формирование практической и игровой деятельности способствует переходу ребенка от использования речи лишь в качестве номинативной функции к коммуникации с взрослыми и сверстниками.

Важной способностью, влияющей на речевое развитие ребёнка, по мнению А. М. Шахнаровича, «является обобщение языковых явлений на основе развития социальной по природе практической деятельности детей» [3]. Рассматривая процесс овладения ребенком языковым значением Л. В. Ковригина также отмечает, что «основным механизмом усвоения грамматического значения слова являются обобщения языковых явлений и генерализация языковых средств в речи: понятие языкового значения, соотношение семантики и грамматического значения слова, понятие генерализации» [6]. Формирование языковых обобщений способствует тому, что ребёнок «присваивает» некоторый запас речевых образцов, в том числе и грамматических конструкций, и подбирает из их числа подходящую к данной ситуации. Чтобы развернуть фразу, помимо выбора, нужен ещё и план. Первоначально, умение планировать отражается в предметной деятельности, затем уже и в речевой.

С. Н. Цейтлин процесс освоения ребёнком грамматики разделяет на этапы: голофраз, двусловных высказываний, многословных высказываний [7]. В свою очередь, А. Н. Гвоздев намечал следующие периоды формирования грамматического строя русского языка: предложений, состоящих из аморфных слов-корней, усвоения грамматической структуры предложения и усвоение морфологической структуры предложения [8]. Содержание и хронология этих периодов, а также последовательность появления вновь усвоенных речевых навыков одинаковы. 

Этап голофраз или период аморфных слов-корней – это первые высказывания ребёнка, состоящие из одного слова, которое неизменно в любой ситуации – «заморожено». Как правило, эти высказывания эмоционально окрашены и сопровождаются жестами. С. Н. Цейтлин указывает на возраст от года до полутора-двух лет, в течение которого ребёнок использует голофразы.

На этапе двусловных высказываний ребёнок помимо слова либо произносит вокализацию, либо использует жест. Порядок слов в таких высказываниях устойчив: субъект и предикат.

Грамматическое развитие ребёнка обусловлено развитием лексики, как в количественном, так и в качественном выражении. Увеличение числа слов-предметов и, что важно для построения фразы, слов-действий в активной речи ребёнка даёт ему возможность построить самостоятельную фразу. С. Н. Цейтлин отмечает, что «ребенок переходит от номинации отдельных предметов к обозначению целостных событий, ключевым средством обозначения которых является глагол» [7]. Ещё один факт, способствующий «размораживанию» фраз и использованию морфологических правил при построении высказывания, приводит Д. И. Слобин. Он отмечает, что «овладение грамматическим строем родного языка начинается с перцепции конца слова. Ребёнок улавливает изменения в конце слов, обобщает значение этих изменений и, осознав, использует определенную грамматическую форму» [5]. Первоначально ребёнок овладевает продуктивными, часто употребляемыми флексиями для передачи значений. По мнению А. Н. Гвоздева, « у ребёнка первичным ядром, которое служит основой для дальнейшего формирования грамматических категорий, является значение» [8]. С осознания изменения значений при использовании разных флексий начинается формирование значимости морфологических элементов в словах. Ребёнку становится доступно словоизменение.

Готовность ребенка к осознанию значений в окружающей действительности определяется уровнем его когнитивного развития. В речи детей появляются имена существительные множественного числа, происходит обозначение рода, при употреблении глаголов. Теперь в высказываниях детей появляется разграничение и падежных форм имён существительных. Ребёнок усваивает формы винительного, родительного падежей. К концу второго года ребёнок использует всю систему падежей.

Более сложна для усвоения детьми функция словообразования. Начинает она формироваться в тот же период, что и словоизменение, но расцвет словотворчества наступает позже. Примерно к пяти годам дети в самостоятельной речи употребляют слова, отсутствующие в родном языке, соблюдая механизмы языка. В основе усвоения словообразовательных форм также лежит осознанность. Самыми первыми попытками словообразования является образование притяжательных прилагательных, обладающих конкретной семантикой (мамин платок). Затем используются имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, обладающие большой наглядностью и частотностью употребления.

Этап двусловных фраз непродолжителен. Ребёнок довольно быстро начинает употреблять фразы из трёх-, четырёх слов. С. Н. Цетлин, анализируя детские высказывания, пишет о том, что «первоначально многословные предложения представляют собой нечто вроде комбинации двусловных. Так, из предложений «ПАПА ТАМ» и «ПАПА БАЙ-БАЙ» может получиться «ПАПА БАЙ-БАЙ ТАМ» [9].

А. Н. Гвоздев более подробно расчленял этап овладения многословными предложениями. Здесь он выделяет: «1) время формирования первых форм», в которое используются в одном предложении и слово с флексией и аморфное слово; «2) время использования флексийной системы русского языка»; предложения без союзов и предлогов; «3) время усвоения служебных слов», теперь предложения становятся сложными и используются предлоги и союзы [8]. Овладение предлогами происходит постепенно. Предшественником всех предлогов является филлер «а», обозначающий место предлога. Сначала усваиваются предлоги в пространственном значении, так как они обладают более конкретной семантикой и наглядностью. Осознание отношений предметов в окружающей действительности ребёнка становится всё более отчетливым, и он в речи пользуется и более абстрактными по значению предлогами.

Структура фраз увеличивается и усложняется, ребёнок всё увереннее избирает правильные формы слов. А. Н. Гвоздев писал: «усвоение грамматического строя идёт путём усложнения и дифференциации значения». Из грамматической системы вытесняются морфологические формы, не существующие в родном языке. Увеличение речевого опыта способствует усвоению грамматического строя родного языка. В то же время А. Н. Гвоздев отмечал, что «ребёнок овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Усвоение сложных грамматических элементов литературного языка уже падает на школьный возраст» [8].

Таким образом, формирование грамматической системности у ребёнка подчиняется правилам: когнитивное развитие направляет и определяет и, в свою очередь, обусловливается усвоением грамматики; грамматические категории усваиваются ребёнком только после их осознания от простого, более наглядного, к сложному, более абстрактному, от продуктивных форм к более частным случаям, от частотных к менее употребляемым. Учет данных взаимосвязей, позволит более точно определить, на каком этапе формирования грамматической системы находится речевое развитие ребёнка и определить, что является препятствием для полноценного усвоения родного языка. В свою очередь, эти данные определят наиболее эффективный маршрут коррекционно-развивающего воздействия при дизонтогенезе речи.

1. Шорохова М. В. Медико-педагогические основы проблемы речевых нарушений // Концепция устойчивого развития науки в современных условиях: сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции (Казань, 14 декабря 2017) /в 6 ч. Ч. 4 – Стерлитамак: АМИ. – 2017. – С. 128-130.
2. Ковригина Л. В. Преодоление грамматических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи (на примере предложно-падежных форм существительных): монография / Л. В. Ковригина; Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск: Изд-во НГПУ. – 2013. – 167 с.
3. Шахнарович А. М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. – М.: Наука. – 1991. – С. 185-220.
4. Виноградов В. В. Слово и значение как предмет историко-лексического исследования // Вопросы языкознания. – 1995 ¬– №1. – С. 5-36.
5. Психолингвистика: сборник статей / сост. А. М. Шахнарович. – Москва: Прогресс. – 1984. – 367 с.
6. Ковригина Л. В. Особенности формирования логико-грамматических структур высказывания у детей 7-8 лет с общим недоразвитием речи // Вестник педагогических инноваций. – 2016. №2 (42). С. 29-35.
7. Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. – М.: Знак. – 2009. – 593 с.
8. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – Спб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС». – 2007. – 407 с.
9. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М: гуманит. изд. центр ВЛАДОС. – 2000. – 240 с.