Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №4 (33) Апрель 2019

УДК 159.9

Дата публикации 30.04.2019

Возрастная динамика рефлексивных действий в начальной школе

Зак Анатолий Залманович
докт. психол. наук, ведущий научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования, РФ, г. Москва, jasmin67@mail.ru

Аннотация: В статье представлено содержание экспериментальной работы по изучению рефлексивных действий младших школьников. Цель исследования состояла в том, чтобы охарактеризовать возрастную динамику рефлексивных действий школьников 2 – 4 классов. Предполагалось, что занятия младших школьников (в частности, третьеклассников) по основной образовательной программе (ООП) начальной школы и по неучебной авторской программе «Интеллектика плюс» в большей степени способствуют увеличению числа детей с содержательными рефлексивными действиями, чем занятия детей только по ООП. В исследовании участвовало в общей сложности 214 младших школьников. Из них 51 ученик учился во втором классе, 111 учеников – в третьем классе (62 – контрольная группа, 49 – экспериментальная группа), 52 ученика – в четвертом классе. Работа включала три этапа. 1 этап (сентябрь): с учениками второго, четвертого и обеих групп третьего класса проводилась начальная диагностика рефлексивных умений. 2 этап (сентябрь – май): ученики экспериментальной группы третьего класса осваивали программу «Интеллектика плюс» на 32 внеурочных занятиях с неучебным материалом. 3 этап (май): заключительная диагностика. Исследование показало, что возрастная динамика рефлексивных действий в начальной школе характеризуется переходом от применения детьми формальных рефлексивных действий при решении задач к содержательным рефлексивным действиям. При этом была подтверждена гипотеза о том, что неучебная программа «Интеллектика плюс» выступает существенным условием усиления позитивной возрастной динамики рефлексивных действий в начальной школе (в частности, в отношении третьеклассников).
Ключевые слова: рефлексивные действия, начальная школа, программа «Интеллектика плюс», возрастная динамика

Age dynamics of reflexive actions in elementary school

Zak Anatoliy Zalmanovich
Dr. Sci. in Psychology, Leading Researcher, Psychological Institute of the Russian Academy of Education, Russia, Moscow

Abstract: The article presents the content of the experimental work on the study of reflexive actions of younger students. The purpose of the study was to characterize the age dynamics of the reflexive actions of schoolchildren in grades 2–4. It was assumed that the studies of primary schoolchildren (in particular, third-graders) in the basic educational program (BEP) of the primary school and the non-educational authoring program “Intellectica plus” are more likely to increase the number of children with meaningful reflective actions than the activities of children only in the BEP. The study involved a total of 214 younger students. Of these, 51 pupils studied in the second grade, 111 pupils - in the third grade (62 - the control group, 49 - the experimental group), 52 pupils - in the fourth grade. The work included three stages. Stage 1 (September): with the students of the second, fourth, and both groups of the third class, an initial diagnosis of reflexive skills was conducted. Stage 2 (September - May): the pupils of the experimental group of the third grade mastered the “Intellect plus” program for 32 extra-curricular activities with non-learning material. Stage 3 (May): final diagnosis. The study showed that the age dynamics of reflexive actions in elementary school is characterized by the transition from the use of formal reflexive actions by children in solving problems to meaningful reflexive actions. At the same time, the hypothesis was confirmed that the non-educational program “Intellectica plus” is an essential condition for enhancing the positive age dynamics of reflexive actions in elementary school (in particular, with respect to third-graders).
Keywords: reflexive actions, elementary school, program “Intellectica plus”, age dynamics

В исследованиях В.В.Давыдова [1]  и наших [2] раскрыты логико-психологические характеристики разных видов мышления при решении задач. Так, если задачи решаются с помощью теоретического мышления, то в этом случае человек основывает свои действия на существенных отношениях, которые он выделяет в условиях задач. Это позволяет человеку правильно решить все однородные задачи, т.е. задачи, построенные на одном принципе и решаемые общим способом. Если задачи решаются с помощью эмпирического мышления, то в этом случае человек не выделяет в условиях существенные отношения и основывает свои действия на случайных ориентирах, в частности на тех или иных наблюдаемых характеристиках условий задач. Такой подход не позволяет человеку правильно решить все однородные задачи, поскольку, как показали индивидуальные эксперименты [2], каждая последующая задача воспринимается им как новая, никак не связанная с предыдущими задачами, особенно если задачи различаются внешними характеристиками условий.

В отмеченных исследованиях было также показано, что рефлексивные действия при решении задач, – т. е., действия, связанные с рассмотрением, контролем и оценкой решения задач [1]   – реализуются по-разному в рамках теоретического и эмпирического подхода к решению задач.

Было установлено, в частности, что при реализации эмпирического мышления рефлексивные действия человека либо вообще отсутствуют, либо они связаны с рассмотрением лишь внешней стороны собственных действий. Так, например, при успешном решении двухходовой шахматной задачи  ребенок, – на вопрос: «Как ты решал задачу?», – отвечает в этом случае, обычно, так: «Переставлял фигуры».

При реализации теоретического мышления рефлексивные действия человека направлены на рассмотрение способов собственных действий. Поэтому в данном случае при успешном решении двухходовой шахматной задачи ребенок, – на вопрос: «Как ты решал задачу?», – отвечает (в отличие от предыдущего случая) обычно так: «Сначала пошел пешкой, а потом – конем».

В первом случае рефлексивные действия имеют формальный характер, поскольку обращение к собственным действиям, их рассмотрение у ребенка есть, а выделение значимой для успешного решения информации о способах действий отсутствует.

Во втором случае рефлексивные действия носят содержательный характер, поскольку при рассмотрении собственным действий по решению задачи выделяется значимая для успешного решения информация, – конкретный способ действий: какие фигуры и в каком порядке перемещались.

Для изучения и диагностики характеристик рефлексивных действий при решении задач было разработано двухэтапное задание [2], получившее применение в исследованиях, где эксперименты проводились  на неучебном      [ 4], [ 5] материале.  На первом этапе ребенок должен решить три задачи, которые подбираются на основе определенных требований: первая и третья задачи решаются одним способом (т.е. имеют общий способ решения), вторая задача решается другим способом. При этом все три задачи должны  различаться наблюдаемыми характеристиками условий.

Например, в одном из наших исследований [2] четвероклассникам предлагалось решить такие три задачи.

1. Ваня и Боря  жили в одном доме. Через 12 лет Ване будет на 10 лет больше, чем Боре сейчас. Кто старше?

2. Коля и Вася учились в одной школе. Через 5 лет Коле будет на 7 лет больше, чем Васе сейчас. Кто старше?

3. Маша и Лена занимались художественной гимнастикой. Через 6 лет Маше будет на 2 года больше, чем Лене сейчас. Кто старше?

При разном сюжетном оформлении этих трех задач несложно заметить, что первая и третья задачи построены по одному принципу, относятся к одному классу задач, где второй персонаж старше первого, а вторая задача построена по другому принципу, относится к другому классу задач, где первый персонаж старше второго.

Если ребенку удавалось правильно решить три задачи, то он переходил ко второму этапу выполнения задания. Ему  сообщалось следующее:  «Много детей решали эти три задачи. Одна группа детей сказала, что  эти три задачи похожи. Другая группа детей сказала, что  эти три задачи разные. Третья группа детей сказала, что первая задача не подходит, а вторая и третья задачи похожи. Четвертая группа детей сказала, что вторая задача не подходит, а первая и третья задачи похожи. Пятая группа детей сказала, что третья задача не подходит, а первая и вторая задачи похожи. Как ты думаешь, кто сказал правильно?»

В тех случаях, когда ребенок отвечал, что «...все задачи похожи, потому что везде одинаковые слова: больше, старше...» или что «...все задачи разные, потому что везде разные числа...», то это позволяло считать, что при решении задач он рассматривал свои действия только с внешней стороны, указывая на разнообразные несущественные для успешного решения моменты: повторяющиеся слова или наличие чисел.

Когда ребенок отвечал, что первая задача не подходит «...потому что в первой  задаче двузначные числа, а в двух других – однозначные...» или третья задача не подходит «... потому что в ней говорится про девочек, а в других – про мальчиков...», то эти свидетельства также (как и предыдущие высказывания ребенка) дают основания считать, что и в этих случаях он не выделял различий в построении второй задачи от первой и третьей, хотя, решая их успешно, он объективно ориентировался на эти различия.

И только в том случае, если ребенок отвечал, что не подходит вторая задача «... потому что в ней первый старше второго, а в других второй старше первого...», можно было считать, что при решении задач он учитывал объективную связь своих действий с особенностями построения задач.

Для решения проблемы настоящего исследования, связанной с характеристиками возрастной динамики рефлексивных действий содержательного и формального характера у школьников 2 – 4 классов, применялось представленная выше двухэтапная схема задания, предназначенного для определения вида рефлексивных действий.

В ходе решения отмеченной проблемы требовалось ответить на следующие вопросы. Каковы особенности рефлексивных действий у детей отмеченных возрастных групп? Как распределяются рефлексивные действия формального и содержательного характера  среди учеников вторых – четвертых классов? Как изменяется у третьеклассников формирование  рефлексивных действий на основе занятий во внеурочной деятельности на материале  поисковых задач неучебного содержания программы «Интеллектика плюс»?

В основе исследования лежало предположение о том, что освоение третьеклассниками содержания ООП и содержания неучебной программы «Интеллектика плюс» в большей степени способствуют формированию у детей рефлексивных действий содержательного характера, чем освоением ими только содержания ООП.

Цель исследования состояла в том, чтобы изучить особенности  рефлексивных действий содержательного и формального характера у младших школьников при освоении ООП начальной школы, а также при освоении содержания неучебной авторской программы «Интеллектика плюс».

В исследовании участвовало в общей сложности 214 младших школьников. Из них 51 ученик учился во втором классе, 111 учеников – в третьем классе (62 – контрольная группа, 49 – экспериментальная группа), 52 – в четвертом классе.

Исследование включало три этапа. 1 этап (сентябрь): ученики второго и четвертого классов, а также третьего класса (контрольная и экспериментальная группы) решали диагностические задачи для определения  характера рефлексивных умений. 2 этап (сентябрь –  май): ученики третьего класса (экспериментальная группа) осваивали содержание программы «Интеллектика плюс».  3 этап (май): повторная диагностика рефлексивных действий.

На первом и третьем этапах исследования для групповой диагностики рефлексивных действий применялось задание «Обмены», построенное по двухэтапной схеме: решение задач и их группировка.

На этом задании предлагаются задачи, в которых требуется по определенным правилам менять буквы местами, например: П Л В за два действия преобразовать в В П Л. Одно действие – обмен местами любых двух букв. Решение: 1) В Л П, 2) В П Л; или 1) Л П В, 2) В П Л.

В начале диагностического занятия учитель на доске объясняет правила решения задач и после обсуждения с учениками записывает решение двух простых задач в два действия, например:

№1. Б П Р  --- П Р Б                                   

1) П Б Р

2) П Р Б   

№2. Л М Б З --- З Б М Л

1) Л Б М З

2) З Б М Л

После детям раздавались бланки с двумя тренировочными задачами (в два действия), тремя основными задачами (в три действия) и пятью мнениями об основных задачах.

БЛАНК

Тренировочные задачи

1. Г В Д   --- В Д Г  

2. Л П Н ---  Н Л П

Основные задачи

1) А О И Е У Ю --- О А Е И Ю У;

2) Р С П Н К Т--- Н К Т Р С П;

3) Ш Ч Ж Щ Ф Ц --- Ч Ш Щ Ж Ц Ф.

Мнения

1. Все основные задачи похожи.

2. Все основные задачи разные

3. Похожи основные задачи 1-я и 2-я, а 3-я от них отличается.

4. Похожи основные задачи 1-я и 3-я, а 2-я от них отличается.

5. Похожи основные задачи 2-я и 3-я, а 1-я от них отличается.

*     *    *

После раздачи бланков детям говорится: «Сначала решайте тренировочные задачи. Помните, что за одно действие только две буквы меняются местами. Потому решайте основные задачи. И после их решения каждый ученик должен выбрать одно мнение об этих задачах и написать, почему он думает, что это мнение самое правильное». 

Применение этого задания в предварительных индивидуальных экспериментах показало, что часть детей после верного решения трех задач  выбирает мнение 4. Как показали  индивидуальные эксперименты, это свидетельствует о том, что дети применяли рефлексивные действия содержательного характера, реализуя внутреннюю направленность на решение задач, поскольку рассматривали  сходство и различие своих действий при их решении. В результате они смогли поместить в одну группу задачи с одинаковым способом решения: нужно менять местами соседние буквы.

Часть детей после верного решения трех задач  выбирает мнение 1,  указывая, например: «…все задачи похожи, потому что везде нужно буквы переставлять…». Часть детей выбирает мнение 2, отмечая, например «…все задачи разные, потому что в задачах разные буквы…». Часть детей выбирает мнение 3, указывая, например: «…похожи  задачи 1 и 2, а 3 от них отличается, потому что в задаче 3 шипящие буквы…». Часть детей выбирает мнение 5, отмечая, например «…похожи  задачи 2 и 3, а 1 от них отличается, потому что в задаче 1 гласные буквы …». 

Данные факты свидетельствуют о том, что при решении задач применялись рефлексивные действия не содержательного, а формального характера, поскольку дети ссылались лишь на внешние особенности условий задач, не рассматривая особенностей способов их решения.

В тех случаях, когда ученик не справился с одной, двумя или тремя  задачами задания «Обмены», считалось, что рефлексивные действия, связанные с успешным решением задач, не применялись.

На втором этапе исследования экспериментальная группа третьего класса в течение учебного года во внеурочное время по одному часу в неделю на 32 занятиях решала поисковые задачи неучебного содержания программы «Интеллектика плюс».  Эта программа представляет собой модификацию программы «Интеллектика» для   3 класса [3 ].

Отмеченная модификация программы «Интеллектика»  связана с включением в ее содержание задач, где предлагается готовое решение задачи и требуется оценить это решение, как правильное или неправильное. Решая задачи «на оценку» готового решения, ребенку нужно сменить деятельностную позицию, – «решаю задачу», на рефлексивную позицию – «проверяю решение задачи». Такие задачи, как показали наши исследования [2], способствуют формированию рефлексивных действий содержательного характера.

Важно отметить своеобразие проблемного материала программы «Интеллектика плюс» и особенности групповых занятий. Программа построена на материале поисковых задач неучебного содержания четырех родов: сюжетно-логические, компаративные, пространственно-комбинаторные, маршрутные. В каждом роде содержится восемь видов задач. Задачи каждого вида предлагалось решать в нескольких структурных вариантах: задача с полным условием и вопросом («найти ответ»), с неполным условием и вопросом («найти часть условия»), с полным условием, но без вопроса («найти вопрос»).

Каждое занятие по программе состоит из трех частей. В первой части учитель вместе с учениками разбирает решение задачи-образца, которая  типична для того вида, который осваивается на данном занятии. Такое обсуждение необходимо, чтобы дети  понимали, что и как нужно искать в задачах данного вида. Детям даются средства и способы разбора задач, управления поиском решения и контроля своих действий, –  все это способствует освоению рефлексивных действий содержательного характера в отношении действий по решению задач.

Во второй части занятия дети самостоятельно решают 12 – 15 задач некоторого вида, руководствуясь указаниями учителя.

В третьей части учитель с учениками проверяет решенные задачи,  разбирает неверные решения и их причины. Такой разбор создает благоприятные условия для освоения детьми рефлексивных действий  содержательного характера в отношении действий по решению задач.

В приведенной ниже таблице представлены данные, отражающие результаты выполнения задания  «Обмены» учениками 2 класса, контрольной группы (К) 3 класса, экспериментальной группы 3 класса (Э) и 4 класса.

Таблица 1. Результаты применения рефлексивных действий при выполнении задания «Обмены» учениками 2 класса, 3 класса (К), 3 класса (Э) и 4 класса в сентябре и мае  (в %)     

Характеристика

применения

рефлексивных

действий

Группы

2 класс

Сент. - Май

3 класс (К)

Сент. - Май

3 класс (Э)

Сент.- Май

4 класс

Сент. - Май

Отсутствие применения рефлексивных действий (подгруппа А)   

 9,8            2,0   

   

1,6            0,0

2,0             0,0

  0,0        0,0

Применение формальных  рефлексивных действий (подгруппа Б)

84,3          86,2

87,1          80,6

87,8          61,2

78,8        63,5

Применение содержательных рефлексивных действий (подгруппа В)

5,9           11,8

11,3         19,4*

10,2         38,8*

21,2        36,5

Примечание: * - p < 0.05.

Данные таблицы 1 свидетельствуют о численности в сентябре и мае детей разных подгрупп во всех группах испытуемых, – 2 класс, 3 класс (К), контрольная группа, 3 класса (Э), экспериментальная группа, 4 класс. Показано количество детей, у которых при решении задач задания «Обмены» отсутствует применение рефлексивных действий (подгруппа А), и детей, применяющих формальные (подгруппа Б) и содержательные (подгруппа В) рефлексивные действия.

Среди учеников второго класса в сентябре подгруппу А составили 9,8% детей, подгруппу Б – 84,3% , подгруппу В – 5,9%. Таким образом, в результате одного года обучения численность подгруппы А оказалась больше численности подгруппы В, соответственно: 9,8% и 5,9%.

Среди учеников контрольной группы третьего класса в сентябре подгруппу А составили 1,6% детей, подгруппу Б – 87,1% , подгруппу В – 11,3%.  Таким образом, в результате двух лет обучения численность подгруппы А стала меньше численности подгруппы В, соответственно: 1,6% и 11,3%.

Кроме этого, стоит отметить еще и небольшой (на 2,8%) рост (по сравнению с началом обучения во втором классе)  подгруппы Б, соответственно: от 84,3%  до 87,1%.

Среди учеников экспериментальной группы третьего класса в сентябре численность подгрупп А, Б и В соответствует численности этих подгрупп в контрольной группе, соответственно, подгруппа А: 2,0% – 1,6%; подгруппа Б: 87,8%  – 87,1%, подгруппа В: 10,2% - 11,3%.

Среди учеников четвертого класса в сентябре в подгруппе А не было детей, подгруппу Б составило 78,8% класса,  подгруппу В – 21,2%.  Таким образом, в результате трех лет обучения по ООП подгруппа А перестала существовать, а соотношение подгрупп В и Б изменилось по сравнению с началом обучения в третьем классе в пользу подгруппы В.

В третьем классе подгруппа В была меньше подгруппы Б в 6,1 раза  (10,2% и 87,8%), а в четвертом классе подгруппа В стала меньше подгруппы Б в 4,6 раза (78,8%  и  21.2%),  т.е. доля подгруппы В увеличилась в два раза, – от 10,2% до 21.2%.

Сопоставляя численность детей подгрупп А, Б и В в каждой возрастной группе, можно отметить следующее. Число детей в подгруппе А от второго класса к четвертому уменьшается до нуля (от 9,8% до 0,0%), а число детей в подгруппе В увеличивается, – от 5,9% до 21,2%.  При этом число детей в подгруппе Б,  так же, как и в подгруппе А, уменьшается, но незначительно, – на 5,5%: от 84,3% до 78,8%.

В целом, оценивая возрастную динамику отсутствия применения рефлексивных действий и применения рефлексивных действий разного вида в начальной школе, следует отметить, что после трех лет обучения содержательные рефлексивные действия применяет приблизительно пятая часть детей (21,2%), а приблизительно четыре пятых детей применяет формальные рефлексивные действия (78,8%).

В мае (по сравнению с сентябрем) среди учеников второго класса число детей в подгруппе А уменьшилось на 7,8% (от 9,8% до 2,0%), а число детей в подгруппах Б и В увеличилось, соответственно: на 1,9% (от 84,3% до 86,2%) и на 5,9% (от 5,9% до 11,8%).

В мае (по сравнению с сентябрем) среди учеников в контрольной группе третьего класса в подгруппе А никого не осталось,  число детей в подгруппе Б уменьшилось на 6,5% (от 87,1% до 80,6%), а число детей в подгруппе В увеличилось на 9,1% (от 11,3% до 19,4%).

Важно отметить, что впервые в начальной школе (после трех лет обучения)  подгруппа А не содержит детей. Это означает, что все дети при решении задач  применяли  рефлексивные действия: одни дети (80,6%) применяли рефлексивные действия формального характера, другие дети (19,4%) применяли рефлексивные действия содержательного характера.

Изменения, которые произошли с сентября по май в экспериментальной группе третьего класса, отличаются от изменений в контрольной группе. Во-первых, число детей в подгруппе Б существенно (на 26,6%) уменьшилось: от 87,8% до 61,2%.  Во-вторых, число детей в подгруппе В существенно (на 28,6%) увеличилось: от 10,2% до 38,8%.

Следует специально отметить, что число детей, применяющих при решении задач содержательные  рефлексивные действия (подгруппа В), в экспериментальной группе существенно (на 19,4%) больше, чем число таких детей в контрольной группе, соответственно: 38,8% и 19,4%, – различие этих показателей статистическим значимо (при p < 0.05). Важно указать, что для статистической обработки данных применялся критерий φ* Фишера.

При этом  важно подчеркнуть, что, – при практически одинаковом числе детей в подгруппе В в обеих группах в сентябре, – увеличение их к маю существенно различается: в контрольной группе оно составляет 8,1%  (от 11,3% до 19,4%), в экспериментальной группе – 28,6% (от 10,2% до 38,8%).  Интересно отметить, что указанное число детей подгруппы В даже немного больше числа таких детей в конце четвертого класса, соответственно: 38,8% и 36,5%.

Эти факты свидетельствуют о подтверждении гипотезы исследования: действительно занятия третьеклассников по ООП и по программе «Интеллектика плюс» в большей степени способствуют формированию содержательных рефлексивных действий (связанных с рассмотрением способов решения задач), чем их занятия только по ООП.

Сходные с экспериментальной группой изменения имели место в четвертом классе. Во-первых, также уменьшилось (в мае по сравнению с сентябрем) число детей подгруппы Б – на 15,3% (от 78,8% до 63,5%).  Во-вторых,  соответственно на ту же величину увеличилось число детей в подгруппе В – от 21,2% до 36,5%. В-третьих, впервые за  четыре  года обучения по ООП соотношение численности подгруппы В к подгруппе Б стало меньше двух и составляет 1,73 (36,5% и 63,5%), в то время, как после одного года обучения это соотношение составляло 14,3 (5,9% и 84,3%), после двух лет – 7,7 (11,3% и 87,1%), а после трех лет  – 3,71 (21,2% и 78,8%).

Итак, рассмотрение данных, представленных в таблице, позволяет охарактеризовать возрастную динамику формирования рефлексивных умений в начальной школе следующим образом.

После одного года обучения дети, не применяющие рефлексивные действия, составляли одну десятую часть класса (9,8%), дети,  применяющие формальные рефлексивные действия, составляли немного больше четырех пятых (84,3%) и дети, применяющие содержательные рефлексивные действия, составляли приблизительно одну шестнадцатую часть (5,9%) класса.

После двух лет обучения (в среднем по обеим группам третьего класса) дети, не применяющие рефлексивные действия, составляли приблизительно одну пятидесятую часть (1,8%); дети, применяющие формальные рефлексивные действия, составляли немного больше четырех пятых (87,45%); дети, применяющие содержательные рефлексивные умения, составляли немного больше одной десятой (10,75%).

После трех лет обучения детей, не применяющих рефлексивные умения, не осталось; дети, применяющие формальные рефлексивные действия, составляли немного меньше четырех пятых (78,8%), дети, применяющие содержательные рефлексивные действия, составляли немного больше одной пятой (21,2%).

После четырех  лет обучения детей, не применяющих рефлексивные умения, так же,  как и после трех лет обучения, не было; дети, применяющие формальные рефлексивные действия, составляли немного больше трех пятых (63,5%); дети, применяющие содержательные рефлексивные действия, составляли немного меньше двух  пятых (36,5%).

Таким образом, в результате обучения в начальной школе большинство детей применяет рефлексивные действия формального характера, а меньшая часть детей применяет рефлексивные действия содержательного характера.

Интересно отметить, что в исследовании, проведенном на контингенте младших школьников г. Саранска в 1996 - 1998 г.г. [ 6 ] по сопоставимым методикам (ученикам также предлагалось решать поисковые задачи в наглядно-образной форме), были получены вполне сравнимые данные.

В частности, после одного года обучения дети, не применяющие рефлексивные действия, составляли 9,5%, дети,  применяющие формальные рефлексивные действия, – 86,3% и дети, применяющие содержательные рефлексивные действия, –  3,2%.

После двух лет обучения дети, не применяющие рефлексивные действия, составляли 8,7%, дети, применяющие формальные рефлексивные действия, – 79,2%; дети, применяющие содержательные рефлексивные умения, – 12,1%.

После трех лет обучения дети, не применяющие рефлексивные умения, составляли 1,3%, дети, применяющие формальные рефлексивные действия,  – 76,6%, дети, применяющие содержательные рефлексивные действия, – 20,1%.

Сопоставляя наши данные с данными, полученными 20 лет назад, можно осторожно полагать, что действительно в результате трех лет  обучения в начальной школе почти не остается детей, не применяющих рефлексивные действия, а дети, применяющие рефлексивные действия содержательного характера, составляют одну пятую класса.

В целом, таким образом, в результате обучения в начальной школе большинство детей применяет рефлексивные действия формального характера, а меньшая часть детей применяет рефлексивные действия содержательного характера.

Данные, полученные в результате выполненных экспериментов, позволяют ответить на вопросы, поставленные перед исследованием и сделать необходимые выводы.

Во-первых, исследование показало, что в любом классе начальной школы часть детей не применяет рефлексивные действий, часть детей применяет формальные рефлексивные действия и часть детей применяет содержательные рефлексивные действия.

Во-вторых, было выявлено, что в результате обучения в начальной школе большая часть детей применяет формальные рефлексивные действия, а меньшая часть – содержательные рефлексивные действия.

В-третьих, за время обучения в начальной школе число детей, применяющих содержательные рефлексивные действия увеличивается существенно (в три с лишним раза, с 11,8% до 36,5%), в то время, как число детей, применяющих формальные рефлексивные действия уменьшается незначительно (с 84,3% до 63,5%).   

В-четвертых, проведенные эксперименты подтвердили  гипотезу исследования: было установлено, что при  освоении третьеклассниками в урочное время содержания ООП и во внеурочное время содержания неучебной программы «Интеллектика плюс» рефлексивные действия содержательного характера формируются у большей части детей, чем при освоении третьеклассниками только содержания ООП в урочное время.   Таким образом, занятия по программе «Интеллектика плюс» представляют собой условие, существенно способствующее  позитивной возрастной динамике  рефлексивных действий у младших школьников, связанной с переходом детей от применения формальных рефлексивных действий при решении задач к применению содержательных рефлексивных действий.

В целом, характеризуя возрастную динамику рефлексивных действий в период обучения детей в начальной школе, следует отметить, что основное содержание отмеченной динамики состоит в освоении детьми содержательных рефлексивных действий при решении задач.


Список литературы

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М. : Изд-во «Академия», 2004. – 288 с.
2. Зак А.З. Мышление младшего школьника. – СПб.: Изд-во Содействие, 2004. – 828 с.
3. Зак А.З. Интеллектика 3 класс. Тетрадь для развития мыслительных способностей. – М.: Изд-во Интеллект-центр, 2018. – 96 с.
4. Зак А.З., Сорокова М.Г. Оценка сформированности познавательных и регулятивных метапредметных компетенций выпускников начальной школы (при решении сюжетно-логических задач) // Психологическая наука и образование. 2017. №1. С.1 - 14.
5. Зак А.З. Условия формирования познавательных метапредметных результатов у младших школьников // Психолого-педагогические исследования. 2018. №2. С.11 – 20.
6. Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников: Автореф. Дисс. … канд. психол. наук. М., 1998. 22 с.

Расскажите о нас своим друзьям: