Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №8(13) Август, 2017

Учебник и специфика преподавания родственных языков

Мочалова Татьяна Сергеевна
Кандидат филологических наук, профессор кафедры русского и славянских языков Дипломатической академии МИД РФ, г. Москва

Аннотация: Автор статьи рассматривает требования, которые предъявляют к современным учебникам преподаватели и студенты. Также определяются области, которые могут вызвать трудности из-за интерференции языков (польский-русский) как в грамматике, так и в лексике.
Ключевые слова: родственные языки, межъязыковая интерференция, целевая аудитория

Mochalova Tatyana Sergeevna
Candidate of phylology, Professor of the Russian and Slavic languages chair, Diplomatic academy of the Foreign Ministry, Moscow

Abstract: The article examines the requirements for present-day textbooks put forward by teachers and students. It also highlights the areas that may cause difficulties because of the interference of the closely-related languages (Polish – Russian) both in grammar and vocabulary.
Keywords: related languages, interlanguage interference, target group

Преподаватель иностранного языка, прежде всего, английского, имеет сегодня возможность выбора подходящего учебника из огромного количества предлагаемых на книжном рынке современных пособий, изданных не только в России. Почти все они прекрасно оформлены, многие, опираясь на современные методы обучения, представляют собой целые учебные комплексы: они сопровождаются CD- и DVD-дисками, компьютерными программами, включают в себя книгу для студента и книгу для преподавателя, сборники упражнений и тестов, глоссарии и т.д. Все это, несомненно, значительно облегчает работу преподавателя при составлении плана на каждый урок и перспективу. В нашей статье мы рассмотрим требования, предъявляемые к учебнику обеими сторонами процесса обучения, а также проблемы, возникающие при обучении родственным языкам (в частности польскому).

Что же является решающим при выборе того или иного пособия из предлагаемого разнообразия? Часто встречающееся утверждение, что совершенных учебников не бывает, банально, но, пожалуй, справедливо. Идеальный, по мнению одних, учебник может оказаться для других непригодным. Выбор того или иного учебника иностранного языка зависит от целей и сроков обучения, от численного и возрастного состава группы учащихся, от их мотивированности и от многих других причин.

Судя по высказываниям на интернет-форумах, для ученика при выборе учебника существенным представляется авторство носителя (носителей) языка, год выпуска, не слишком длинные тексты (предпочтительно диалоги), наличие звукового, а ещё лучше, цифрового сопровождения, краткость и доходчивость грамматических объяснений (причем желательно, чтобы они излагались на родном языке ученика), четкость в формулировании заданий и наличие ключа к ним, и наконец, графическое оформление и внешняя привлекательность издания.

Ожидания преподавателя как следует из дискуссий этой группы интернет-пользователей, связаны, прежде всего, с большим количеством разнообразных упражнений и дополнительный материалов (в том числе для копирования), развивающих языковые навыки и призванных индивидуализировать процесс обучения, с наличием хорошо разработанного вводного курса (если это учебник для начинающих( и итоговых тестов. Как и ученик, учитель тоже заинтересован в хорошем оформлении книги, он также нуждается в прилагаемом к учебнику звуковом и видеоматериале, сопровождаемом продуманными и увлекательными заданиями. Выбирая учебник, преподаватель рассчитывает на актуальные и интересные тексты той тематической направленности, которая соответствует программным требованиям, на познавательные материалы, посвященные страноведческим и культурным аспектам, помогающие межкультурному общению, ведь учебник призван не только облегчить работу преподавателя, но и сделать обучение систематизированным и максимально разнообразным.

Оптимальное сочетание потребностей учителя и ученика в учебном процессе в целом и при выборе организующего этот процесс учебника в частности, видимо, и служит залогом успеха в изучении и в преподавании иностранного языка.

Изобилию учебников иностранного языка (прежде всего, английского) мы обязаны в немалой степени 90-м годам прошлого столетия, когда в Европе была принята единая система описания уровней владения иностранным языком. Именно она стала отправной точкой для тестирования знаний и для создания соответствующих различным уровням учебников. Став членом Евросоюза и приняв в 2003 году Закон о польском языке в новой редакции, Польша тоже начала разрабатывать требования к сертификационным экзаменам по польскому языку как иностранному. Первый такой экзамен прошел в 2004 году, в Москве он впервые состоялся летом 2010 года; с тех пор многое начало меняться в политике создания и финансирования пособий, предназначенных для изучения польского языка.

В аннотациях издаваемых в Польше учебников и пособий теперь встречаются указания на уровень знаний учащихся, которым они предназначены (они соответствуют европейской шкале: А1, А2, В1, В2, С1, С2). Сертификационная система оценки владения польским языком, несомненно, внесла определенный систематизирующий вклад и в  процесс обучения польскому языку, и в подход к экзаменационным требованиям по этому предмету в высших учебных заведениях, и в подготовку учебных материалов.

Не подлежит сомнению, что обучение иностранному языку предусматривает развитие всех основополагающих навыков и умений: читать и понимать прочитанное, слушать и понимать звучащий текст, строить устную и письменную речь. Учебник обязан поэтому содержать разноплановые задания, но может при этом строиться по-разному. Его основой могут стать, в частности, грамматика и лексика. Это представляется целесообразным, например, при создании учебника для высших учебных заведений, где на изучение языка отводится большое количество часов. На меньшие временные затраты ориентируются обычно всевозможные языковые курсы. Для них подойдут учебники, организованные «по ситуационному принципу», предназначенные для определенных сфер общения (на улице, в магазине, в консульстве и т.п.). По-разному должны выглядеть учебники для детей («тематическая ось» — дом, школа, игры, спорт и т.д.), и для тех, кому нужно всего лишь уметь объясниться (сфера туризма) и т.п. Тема профессионально-ориентированных учебников заслуживает отдельного рассмотрения и здесь не затрагивается. Чтобы быть успешным, учебник должен быть четко ориентирован на определенную аудиторию.

Дискуссионным представляется комплекс вопросов о том, следует ли в процессе обучения опираться на родной язык учащихся (например, при объяснении грамматического материала или лексического значения слова), может ли быть учебник ориентирован на мононациональную группу, целесообразно ли использовать перевод в качестве одного из методов обучения. Анализ публикаций последних лет показывает, что учебники, создаваемые в той или иной стране носителями языка для иностранцев, предназначены «для всех» (например, учебники русского языка, изданные в России, польского языка, изданные в Польше и т.д.). Для польских авторов в большей или меньшей степени характерна также нацеленность учебников на представителей польской диаспоры, для которых язык не является совсем чужим. Определенный расчет делается ими и на пребывание ученика в процессе обучения в Польше, что, несомненно, способствует скорейшему «выходу в речь». В свою очередь, авторы, работающие вне языковой среды и вынужденные моделировать ее искусственным путем, ориентируются преимущественно на своих сограждан. [1]

Контрастивный принцип обучения, предполагающий опору на родной язык, использование аналогий и подчеркивание различий, приобретает особую актуальность при изучении родственных языков, какими, в частности, являются русский и польский. Принадлежа к группе славянских языков, они, естественно, имеют много общего. К сожалению, стереотипное представление о том, что владея одним славянским языком в качестве родного, второй выучить легко, не находит своего подтверждения в практике. Кроме некоторых преимуществ, связанных в основной с «генетической» общностью в лексике, явление интерференции создает для изучающих язык и воспринимающих чужой язык через призму родного массу проблем.

Межъязыковая интерференция затрагивает все языковые аспекты, в том числе фонетику, морфологию, синтаксис, лексику. Представляется в связи с этим, что многие задачи при изучении родственных языков могут быть решены при помощи выделения и анализа наиболее типичных ошибок, вызванных «вмешательством» закономерностей родного языка в изучаемый, и мер, направленных на предотвращение или устранение таких ошибок. В выпущенных в Польше учебниках такие цели не ставятся, поэтому подбор и составление нацеленных на это соответствующих упражнений – задача преподавателя.

При изучении польского языка основная масса ошибок, связанных с влиянием родного языка (русского), относится к области лексики и грамматики. Они могут быть вызваны, в частности, случаями несовпадения грамматического рода существительных (ср. деталь – ж.р.; detal – м.р.), наличием межъязыковых омонимов (так называемых «ложных друзей переводчика» типа pozdrawiać – приветствовать; katar – насморк; zapominać – забывать; prawdziwy – настоящий и др.( и разницей в диапазоне употребления похожих по звучанию слов (starszy – старший, пожилой; waźny – важный, действительный; gościć – гостить, принимать у себя и т.п.), возможной путаницей в употреблении глаголов znać – wiedzieć и многими другими явлениями.

В русском языке отсутствует так называемая лично-мужская форма, которую имеют во множественном числе польские существительные, обозначающие лиц мужского пола, а также относящиеся к ним числительные, согласованные определения и глаголы в прошедшем времени (ср.: wszyscy koledzy mieli bilety — wszystkie koleźanki mialy bilety). В польских учебниках эти формы часто появляются уже в текстах первых уроков наряду с другими формами множественного числа, причем, как правило, без разъяснений. Для русскоговорящих учащихся такие пояснения необходимы, им нужны, кроме того, разнообразные тренировочные упражнения, направленные на усвоение этого трудного аспекта грамматики.

Вполне предсказуемы ошибки изучающих польский язык россиян при употреблении степеней сравнения наречий и прилагательных. Они вызваны тем, что в русском языке эти формы совпадают (ср.: он произносит лучше — его произношение лучше), а в польском – нет (on wymawia lepiej – on ma lepszą wymowę). Но наибольшую трудность, пожалуй, представляет собой система глагольных форм. [2] Здесь возможны ошибки и просто в спряжении, и в образовании форм прошедшего времени (в отличие от русского языка, в польском существуют личные окончания, к тому же они подвижны, ср.: мы ходили – chodziliśmy. Czyście wszystko zrozumieli?), и в сочетаемостных моделях. Схема сочетаемости глагола с зависимым существительным (с предлогом или без него) в каждом славянском языке своя, именно они «просится на язык» и в изучаемом (ср. «одесское» выражение «он с меня смеялся» вместо «надо мной»). Таких примеров очень много (dziękować komu, osiągnać co, czekać na kogo, korzystać z czego, glosować na kogo, wystepować za czym и т.д.). Задача преподавателя при рассмотрении подобных случаев заключается в предъявлении учащимся соответствующих контекстов, иллюстрирующих тот или иной трудный случай, и в кропотливой работе по самостоятельному составлению тренировочных упражнений, отсутствующих в учебниках.

Из кажущейся «похожести» могут проистекать ошибки и при конструировании фразы, ведущие зачастую к нарушению речевого этикета, поэтому важно фиксировать внимание учащихся, например, на порядке слов в предложении (он свободный, но не произвольный, и часто отличается от порядка слов в русском языке), на его интонационных особенностях, на составе именного сказуемого, на строении количественно-именных конструкций, на употреблении звательного падежа и слов pan, pani, państwo, panowie при обращении, на специфике использования их в официальной переписке и т.д.

Перечень проблем, вызываемых межъязыковой интерференцией, далеко не исчерпывается приведенными примерами [4, 5], однако и они наглядно свидетельствуют о том, что типология ошибок находится в явной зависимости от особенностей родного языка и предполагает учет специфики родственных языков при их изучении и преподавании.

Преподаватель польского языка в России поставлен, таким образом, перед небогатым выбором: он может использовать для занятий один из учебников, изданных в Польше [6], и постоянно дополнять его своими материалами, предусматривающими учет влияния родного языка, изменять  последовательность изучения материала, пропускать некоторые виды работы как слишком простые или, наоборот, сложные на данном этапе. Дело осложняется еще и тем, что в России эти учебники практически недоступны. Можно также воспользоваться одним из учебников, выпущенных в России. Следует, однако, с сожалением констатировать, что имеющиеся на российском книжном рынке учебники польского языка по многим параметрам не в состоянии конкурировать с изданными в Польше. Их тем более невозможно сравнить с учебными пособиями по «большим» языкам, к глянцевым обложкам которых успели привыкнуть те, кто интересуется изучением иностранных языков. Они либо морально устарели, либо плохо оформлены, либо не содержать того материала, на который рассчитывает и преподаватель, и ученик (о чем упоминалось выше).

Так же плачевно обстоит дело и с учебной литературой по другим славянским языкам. [3, с. 6] Основная причина такого положения кроется в области финансов. Ведь несмотря на то, что желающих изучать так называемые редкие языки, к которым относятся и славянские, довольно много (по данным опубликованным на сайте объединения Wspólnota Polska, в странах бывшего СССР проживает более 2,5 млн. поляков. После принятия Польшей закона о так называемой «карты поляка», предусматривающей различные льготы для лиц польской национальности, многие выходцы из польских семей стали активно интересоваться изучением польского языка), тем не менее спрос на учебники и пособия по чешскому, сербскому или польскому языку не сопоставим со спросом, например, на учебники английского языка.

Пропорционально трудностям, которые влечет за собой нехватка учебных материалов, возрастает роль преподавателя, работающего к тому же вне языковой среды. Чтобы мотивировать учащихся и сделать процесс обучения результативным, интересным и разнообразным, он должен адаптировать имеющиеся учебники к потребностям той программы, по которой он работает, подбирать и размножать текстовый материал к каждому уроку (не нарушая при этом закона об авторском праве), составлять подходящие упражнениям и тестовые задания, готовить аудио- и видеоматериалы и постоянно выполнять еще много той рутинной работы, которую в идеале за него должен проделать автор хорошего современного учебника иностранного языка. Такая кропотливая работа, если ее выполнять, регулярно, требует огромных затрат времени и сил, но она способна сделать аса своего дела даже из начинающего преподавателя.

1. Мочалова Т.С. Польский «с нуля». Учебник. Москва, 2009. 128 с.
2. Мочалова Т.С. О специфике глагольных имен в обучении польскому языку. / Т.С.Мочалова // Язык, сознание, коммуникация. Сборник научных статей. МГУ. Москва, 2017. С. 208-215.
3. Просвирина О.А. Учебник сербохорватского языка: экстралингвистические и лингводидактические проблемы / О.А. Просвирина. // Мир педагогики и психологии. № 7 (17). С. 5-12
4. Dąbrowska A., Dobesz U., Pasierka M. Co warto wiedzieć Poradnik metodycsny dla nauczycieli języka polskiego jako obcego na Wschodzie. Warszawa, 2010.
5. Foland-Kugler M. Ucsymy polskiego na wschodzie. Warszawa, 1998.
6. Malolepsza M., Jasińska A., Burkat A., Szymkiewicz A. Hurra! Po polsku; Jasińska A., Szymkiewicz A., Malolepsza M. Polski w pracy. Warszawa, 2010. Dembińska K., Małyska A. Start 1. Warszawa, 2010.