Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №2(19) Февраль, 2018

Традиционные и альтернативные формы оценивания знаний выпускников средней школы

Усманова Тургунай Алижановна
аспирант кафедры лингводидактики, Московский государственный лингвистический университет преподаватель департамента языковой подготовки, Финансовый университет при Правительстве РФ, РФ, г. Москва
Шаматов Дуйшонкул Алиевич
канд. филол. наук, ассоциированный профессор Высшей школы образования, Назарбаев Университет, Казахстан, г. Астана

Аннотация: В статье приведен критический анализ традиционной системы оценивания знаний выпускников общеобразовательных школ. Выполнен обзор международной научно-исследовательской литературы по данной теме и раскрыты особенности использования традиционных методов оценивания в мировой практике на примере образовательных систем развитых и развивающихся стран. Представлено мнение специалистов о рассматриваемой проблеме в аттестационных практиках Великобритании, Индии и Пакистана. Также дано описание действующей в Российской Федерации системы стандартизированного единого государственного экзамена и рассмотрены связанные с ней возможные недостатки. Предложены направления совершенствования и повышения эффективности методов оценивания знаний учащихся, основанных на экзаменах и тестировании.
Ключевые слова: оценка знаний, оценивание знаний, тестирование выпускников, ЕГЭ, итоговая аттестация

Usmanova Turgunai Alizhanovna
Postgraduate at the Department of Linguodidactics, Moscow State Linguistic University, Teacher of the Department of language training, Financial University under the Government of the Russian Federation, Russia, Moscow
Shamatov Duishonkul Alievich
PhD in Philology, associate professor of Graduate School of Education Nazarbayev University, Kazakhstan, Astana

Abstract: The article gives critical analysis of the traditional assessment system in education. The review of the international research literature on this topic has been completed and the special features of using traditional methods of assessment in the world practice on the example of the educational systems of developed and developing countries are disclosed. Opinion of the experts on the problem in the attestation practice of Great Britain, India and Pakistan are presented. As well a description of the system of the standardized Russian Unified State Exam (USE) and the possible shortcomings associated with it are considered. Farther directions for improving the effectiveness of methods for students' knowledge assessment based on exams and testing are offered.
Keywords: assessment, knowledge assessment, educational testing, USE, RUSE

Оценка знаний является неотъемлемой частью процесса преподавания и обучения, как отметили Murphy и Torrance, «где бы ни происходило обучение, для обучающегося, учителя и других вовлеченных лиц важно знать, что произошло как с точки зрения процесса обучения, так и с точки зрения ожидаемых или непредвиденных результатов» [1].

Многочисленные специалисты критикуют традиционные подходы к оцениванию знаний. В частности, Capper указывает, что «во многих странах участники образовательного процесса недовольны тем, что их система образования настолько зависима от экзаменов, что цель всего процесса преподавания и обучения состоит в успешной сдаче экзаменов, необходимой для перехода на следующий уровень образования» [2]. В работе Kellaghan и Greaney показано, что в ряде официальных и неофициальных докладов и других материалов неоднократно отмечались недостатки традиционной экзаменационной системы [3]:

• большинство экзаменов на начальном и среднем уровнях ограничиваются бумажными тестами и игнорируют различные навыки, которые невозможно измерить таким образом;
• экзамены подчеркивают получение теоретических умений (прежде всего, по языковым предметам и математике в конце начального образования), уделяя при этом очень мало внимания более практическим навыкам;
• в большинстве экзаменационных вопросов ученик должен вспомнить или выявить фактические знания вместо того, чтобы сформировать новый материал или применить теоретические принципы к новым ситуациям;
• большинство задач и вопросов очень редко имеют связь с повседневной жизнью учеников за пределами школы.

Публикации об оценивании знаний свидетельствуют о том, что многие педагогические работники согласны с критикой, высказанной в [2] и [3]. Кроме того, есть специалисты, которые занимают еще более категоричную позицию в отношении традиционного оценивания. Например, в [1] приведено следующее мнение Holt: «Практически все педагоги считают, что тестирование является необходимой частью образования. Я полностью не согласен с этим, я не думаю, что тестирование необходимо или полезно, или даже простительно. В лучшем случае тестирование наносит больше вреда, чем пользы; в худшем случае оно мешает, искажает и разрушает процесс обучения. Тестировщики говорят, что методы тестирования постоянно улучшаются и совершенствуются. Может быть, и так, но никакое воображаемое улучшение в тестировании не способно преодолеть мои возражения против него. Наша главная задача должна заключаться не в улучшении тестирования, а в поиске путей его исключения».

Далее Holt поставил под сомнение цели оценивания в своем резком критическом высказывании, процитированном в [1]: «Мы, преподаватели, говорим, что экзаменуем учеников для того, чтобы узнать, чему они научились, и тем самым определить более эффективный путь помочь им. Это на 95% не соответствует действительности. На самом деле есть две основные причины, по которым мы тестируем учеников: первая заключается в том, чтобы запугиванием убедить их делать то, что мы хотим, а вторая – дать нам основание для использования метода поощрений и наказаний, на базе которых функционирует система образования, как и все другие системы принуждения. Угроза экзамена заставляет учащихся выполнять тесты. А их результат позволяет нам поощрить тех, кто выполнил задания наилучшим образом. «Экономика» школы, как и большинства других общественных институтов, построена на эксплуатации жадности и страха. Тестирование пробуждает страх и удовлетворяет жадность».

На примере опыта Соединенного Королевства в 1979 году Wilby утверждает следующее (также цитируется в [1]): «Наша система среднего образования нацелена на отбор тех немногих, кто будет поступать в вуз, и, в конечном счете, на отбор того минимального меньшинства, которое приблизится к передовым теоретическим знаниям наук. Ради этого меньшинства все наши дети проходят через раздутую и чрезмерно академическую программу, результатом которой для большинства является провал, а не достижения».

Таким образом, имеются многочисленные комментарии специалистов в отношении функции отбора в традиционной системе оценивания. При этом, как часто отмечается, отбор не обязательно является объективным и независимым процессом, а имеет влияние на общественное устройство и на дальнейшую самореализацию и удовлетворенность обучающегося. В частности, Harris и McCann предполагают, что более способные ученики даже могут получать удовольствие от таких испытаний, позволяющих им утвердить свое превосходство над остальной частью класса. В то же время большинство учеников подвергается чувству обеспокоенности и своей неполноценности. На них зачастую оказывается большое давление в целях успешной сдачи экзаменов, и в случае неуспеха за ними закрепляется образ неудачника.

Murphy и Torrance отмечают, что цель отбора состоит в прохождении узконаправленной учебной программы, ориентированной на реализацию вступительных требований высшего образования, а также на удовлетворение  потребностей общества, желающего выбора элитарного меньшинства в процессе обучения [1]. Меритократическое предназначение оценки знаний имеет значительную историю в развитых странах, в связи с чем указанные авторы утверждают, что необходимо сделать так, чтобы такие частные функции оценки знаний не были доминирующими как во всей школьной учебной программе, так и в полном наборе методов оценивания в рамках нее.

Отрицательные результаты селективной функции традиционной системы оценки знаний также проявляются и в развивающихся странах. В частности, Singh в отношении Индии приводит аргументы, аналогичные указанным выше [4]. Он выделяет имеющуюся сильную связь между отбором наилучших и его социальными последствиями, а также распределением ресурсов. Он утверждает, что большинство людей думает об отборочном тестировании, когда они говорят о тестировании вообще. В действительности, чаще всего называть такое тестирование «отборочным» – значит использовать эвфемизм. Для большинства обучающихся оно больше является тестированием на отсев. Отбор (и отсев) необходимы, потому что ни одна страна не считает, что сможет дать каждому гражданину все, чего он пожелает на пути к образованию. Во многих развивающихся странах существует нехватка мест даже для среднего образования, и большинство детей подпадает под отсев. Одно из допущений, скрытых в таком тестировании тестах, заключается в том, что средства для продолжения образования должны предоставляться наиболее способным, перспективным и талантливым кандидатам.                                         

Таким образом, функция отбора при оценивании знаний должна способствовать соревновательности среди учащихся. Конкуренция может быть уместной и необходимой, более того, она, безусловно, соответствует социальной реальности. Однако состязательность создает проблемы, когда она становится самоцелью или когда она искажает сущность образования или когда она служит интересам определенных социальных групп в ущерб тем, кто заведомо лишен прав или достатка. В этом смысле «отсев» в терминах Singh является не столько объективным оцениванием, сколько одним из инструментов тех процессов, которые не обязательно преследуют справедливость в их применении. «К сожалению, такая конкуренция создает больше проигравших, чем победителей» [3].                           

Аналогично в отношении образования в Пакистане Farooq отмечает, что «Выпускным экзаменам уделяется слишком большое значение. В результате в экзаменационной системе наблюдается колоссальная коррупция. При этом ученики, учителя, родители и руководители учебных заведений несут равную ответственность за такую ситуацию» [5]. Анализируя текущую ситуацию с качеством экзаменационной системы в Пакистане, Bethel и др. заявляют, что оно «...крайне низкое. Многие задания содержат ошибки в содержании, языке и структуре. Кроме того, они сосредоточены на узком наборе низкоуровневых навыков и преобладают в содержании утвержденных учебников. В результате экзамены негативно влияют на образовательный процесс в Пакистане».

Еще одна причина негативного отношения к традиционной системе оценивания среди учащихся заключается в том, что вместо того, чтобы дать им возможность выявить полученные знания, система нацелена на определение тех знаний, которые они не усвоили. Ученики чувствуют себя отчужденными от процесса оценки, потому что не играют в них никакой роли, кроме пассивных испытуемых. Для многих из них в такой ситуации оценивание должно представляться произвольным, а иногда даже и несправедливым.

Таким образом, очевидно, что традиционная форма оценивания знаний без реформирования не отвечает обоснованным требованиям всех участников образовательного процесса. Очевидно, что переход к альтернативным системам оценивания является масштабной и нетривиальной задачей. К сожалению, в литература проблема такого перехода недостаточно исследована и освещена, тем не менее, есть достаточно материала, посвященного описанию традиционных или новых подходов. Отказ от общепринятых директивных и оценочных практик к аутентичной системе оценивания требует значительных преобразований в образовательном процессе. При этом ориентированная на учителя культура тестирования, когда ученики работают индивидуально, и обучение ведется ради высоких оценок, должна быть заменена культурой совместного оценивания во многих формах, в которой размывается граница между обучением и оцениванием.

Методика стандартизованного тестирования, как одна из таких переходных форм, широко используется во всем мире с целью принятия решений о качестве образования на всех уровнях, также с целью объективного, недорого и относительно быстрого сбора большого объема соответствующей статистической информации. В России Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) организуется и проводится государственная итоговая аттестация в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ). При проведении ЕГЭ используются контрольные измерительные материалы, представляющие собой комплексы заданий стандартизированной формы, а также специальные бланки для оформления ответов на задания. ЕГЭ проводится письменно на русском языке, за исключением ЕГЭ по иностранным языкам. Для проведения такой аттестации на территории Российской Федерации и за ее пределами предусматривается единое расписание экзаменов.

С 2009 года ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в школе и основной формой вступительных экзаменов в вузы. Кроме того, итоги ЕГЭ влияют на повышение престижа и общественное признание школ с высокими результатами выпускников, а также на заработную плату их преподавателей.

Широко распространено мнение, что внедрение ЕГЭ является значительным усовершенствованием по сравнению с принятыми ранее системами аттестации и приема в вузы. Считается, что оно носит более объективный, безопасный и прозрачный характер, а также более способствует обеспечению социальной справедливости, значительно снижая при этом уровень коррупции и злоупотребления служебным положением.

Один из основных недостатков системы ЕГЭ заключается в том, что отсутствует информация об общих психометрических характеристиках данного инструмента, что мешает детальному его рассмотрению в роли средства оценки психометрической параметров. Также  мало данных о надежности тестирования и о корреляции между параллельными формами тестирования большого количества одновременных участников по всей стране, а также о эквивалентности российской и других зарубежных версий тестирования, что значительно ограничивает доверие к тесту.

Кром того, возможность разрабатывать, развивать и организовывать стандартизованные образовательные тесты в постсоветских странах в последние годы несколько увеличилась, однако остается ограниченной. Для чего практически во всех постсоветских странах созданы новые учреждения, занимающиеся разработкой и управлением различными формами оценки образования, включая стандартизированное тестирование, как отмечают Drummond и Gabrscek [6]. Однако по-прежнему недостаточно ресурсов для профессиональной разработки и исследований психометрии, обоснованности, надежности.

1. Murphy, R. & Torrance, H. The changing face of educational assessment. – Philadelphia: Open University Press, 1991.
2. Capper, J.W. Testing to learn – Learning to test. – Washington: Academy for Education Development, 1996.
3. Kellaghan, T. & Greaney, V. Using examination to improve education: A study in fourteen African countries. – Washington: The World Bank, 1992.
4. Singh, R. Indian education. – Delhi: Commonwealth Publishers, 1993.
5. Farooq, R. Education system in Pakistan: Issues and problems. – Islamabad: Asia Society for Promotion of Innovation, 1994.
6. Drummond, T., & Gabrscek, S. Understanding higher education admissions reforms in the Eurasian context. – European Education. – 2012. № 44. – с. 7-26.