Психология труда, инженерная психология, эргономика | Мир педагогики и психологии №12 (41) Декабрь 2019
УДК 159.9.072
Дата публикации 30.12.2019
Роль межпоколенных социальных отношений в профессиональном самоопределении молодежи на начальном этапе профессионального обучения
Петраш Марина Дмитриевна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и дифференциальной психологи, Санкт-Петербургский государственный университет, РФ, г.Санкт-Петербург, m.petrash@spbu.ru
Стрижицкая Ольга Юрьевна
Доктор психологических наук, доцент кафедры психологии развития и дифференциальной психологи, Санкт-Петербургский государственный университет, РФ, г.Санкт-Петербург, o.strizhitskaya@spbu.ru
Харитонова Татьяна Сергеевна
Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии, Санкт-Петербургский государственный экономический университет, РФ, г.Санкт-Петербург, tharitonova@yandex.ru
Аннотация: В статье рассмотрены особенности межпоколенных отношений, а также их вклад в структуру профессионального развития студентов на начальном этапе профессионального обучения. Выявлена роль конструктивных отношений с преподавателями и доверительных отношений с родителями в формировании позитивного отношения к профессиональному развитию; обнаружен факт негативного влиянии сильных поддерживающих отношений с родителями на адаптацию и удовлетворенность обучением. Показано неоднозначное влияние межпоколенных социальных отношений на формирование профессионального будущего.
Ключевые слова: студенты, профессиональное самоопределение, профессиональное будущее, межпоколенные социальные отношения, профессиональный выбор.
Ph.D. in Psychology, Associate Professor, Department of Developmental Psychology and Differential Psychology, St.Petersburg State University, Russia, Saint-Petersburg
D.Sc. in Psychology, Proffesor, Department of Developmental Psychology and Differential Psychology St.Petersburg State University, Russia, Saint-Petersburg
Senior lecturer, Department of Pedagogy and Psychology, Saint Petersburg State University of economics, Russia, Saint-Petersburg
Abstract: Present paper discusses the features of intergenerational relations, as well as their contribution to the structure of professional development of students at the initial stage of professional training. The role of constructive relations with teachers and trusting relationships with parents in the formation of a positive attitude to professional development is revealed; the fact of a negative influence of strong supportive relationships with parents on adaptation and satisfaction with learning was discovered. The ambiguous influence of intergenerational social relations on the formation of a professional future is revealed.
Keywords: students, professional self-determination, professional future, intergenerational social relations, occupational choice
Исследование выполнено в рамках проекта РФФИ № 19-013-00861 А «Профессиональное развитие в структуре межпоколенных отношений при переходе от юности к взрослости».
Развитие в профессии начинается с момента включенности молодого человека в учебно-образовательный процесс, в ходе которого образовывается множество ситуаций, требующих конструктивного разрешения. Новая социальная роль (студент), новые взаимоотношения в коллективе, большая социальная независимость, все это является отражением социальной ситуации развития данного периода и требует от молодого человека высокой самоорганизации: адаптации к профессиональному социуму, выстраивания взаимоотношений с людьми разных поколений, определения приоритетов. Временная организация также претерпевает изменения, что приводит к трудностям в профессионально-познавательной деятельности, появляется риск возникновения профессионального кризиса. В этой связи следует отметить важность выстраивания конструктивных межпоколенных отношений (МПО), которые могут выступать в качестве поддерживающего ресурса в образовательном процессе. Исследования, проведенные в данной области, как в отечественной, так и в зарубежной психологии, показали значимость таких взаимоотношений [1,2,3]. Исследователи, занимающиеся проблемой профессионального развития, обращаясь к вопросу МПО, рассматривают их роль в становлении молодых специалистов: педагогов [4,5], специалистов социальной сферы [6], учителей [7,8]. Межпоколенные отношения в части учебно-образовательной деятельности рассматриваются учеными в контексте наставничества, подчеркивается высокая эффективность системы [9,6]. Зарубежные специалисты в области mentorship определяют ценность таких взаимоотношений для обеих сторон [2], подчеркивается позитивная роль в формировании профессионализма, повышении успеваемости студентов, общей удовлетворенности обучением [10,11]. Вместе с тем необходимо отметить недостаточную изученность МПО в контексте профессионального развития на начальном этапе профессиональной подготовки молодежи. Данный факт определяет актуальность нашего исследования, цель которого заключалась в определении роли межпоколенных социальных отношений в структуре профессионального становления молодых людей на этапе вхождения в профессию. Мы предположили, что МПСО в профессиональном развитии студентов на начальном этапе обучения могут выполнять, как поддерживающую функцию, так и выступать в качестве стрессора. Были определены следующие исследовательские задачи: 1) изучить специфику профессионального самоопределения студентов; 2) выявить особенности межпоколенных отношений; 3) рассмотреть вклад межпоколенных отношений в структуру профессионального развития.
В исследовании приняли участие студенты первого курса Санкт-Петербургского университета, экономического факультета, направления «гостиничное дело», в количестве 144 человек, в возрасте от 18 до 20 лет. Особенности профессионального становления студентов мы изучали с помощью методик: «Факторы профессионального развития» М.Д.Петраш [12,13]; «Эмоциональное отношение к профессиональному будущему» М.Р.Гинзбурга [14]; данных анкеты по блокам «профессиональный выбор» и «трудности в профессиональном обучении». Для изучения межпоколенных отношений использовались личностный дифференциал «Межпоколенные отношения» и авторская анкета, разработанная М.Д. Петраш и О.Ю. Стрижицкой, «Межпоколенные социальные отношения» (МПСО). Анкета МПСО включает 20 вопросов, каждый из которых оценивается по 4-х бальной шкале; включает общую шкалу, оценивающую общее отношение к разным поколениям, а также три субшкалы: 1) «отношение» - отражает позитивное отношение молодых людей к представителям старших поколений, а именно: отсутствие трудностей во взаимоотношении, принятие и высокая их оценка жизненного опыта; 2) «взаимопонимание» - свидетельствуют о благоприятных взаимоотношениях между молодыми людьми и представителями старших поколений, значимости и необходимости общения; 3) «профессиональные отношения» - указывают на конструктивную оценку взаимоотношений между поколениями в контексте профессиональной деятельности / обучения. Статистическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA), регрессионного анализа и описательных статистик (пакет SPSS-23).
Результаты и их обсуждение
Профессиональный выбор (табл.1). Анализ данных в части выбора профессии выявил у студентов затруднения в оценке осознанности подхода к определению своего профессионального пути. Большинство молодых людей, несерьезно подошли к выбору профессии, что указывает на трудности в адаптации к новой социальной ситуации развития, на кризисный момент вхождения в профессию «кризис ревизии и коррекции профессионального выбора» [15]. Также данный факт может отражать смещение выбора профессии в сторону выбора образа жизни.
Таблица 1. Фактор выбора профессии
| Вопросы анкеты | Варианты ответов | % |
| Насколько серьёзно был сделан ваш профессиональный выбор? | несерьёзно отнёсся к выбору профессии | 16,0 |
| нечто среднее | 46,5 | |
| выбирал профессию, тщательно взвесив свои стремления, способности и черты характера | 37,5 | |
| Уверены ли Вы в правильности выбора будущей профессии? | уверен, что мой выбор неправильный | 11,8 |
| не могу дать определенного ответа | 65,3 | |
| полностью уверен | 22,9 |
Анализ трудностей, с которыми сталкиваются студенты в образовательном процессе, выявил слабый интерес к обучению, низкую уверенность в своих силах, эмоциональную напряженность, сложности в приспособлении к стилю преподавателя и понимании учебного материала. Трудности в части взаимодействия с преподавателями и сокурсниками, а также проблемы с физическим здоровьем, отмечались реже и с меньшей силой. С помощью регрессионного анализа было выявлено, что ослабление интереса к обучению в сочетании с неуверенностью в своих силах негативно сказываются на планировании своего профессионального будущего: сложности в установлении взаимодействия с преподавателями способствуют негативной оценке профессиональной ситуации развития; проблемы с сокурсниками мешают адаптироваться в профессиональном социуме. Комплекс проблем, связанных с физическим здоровьем, отсутствием интереса к образовательному процессу и неуверенностью в своих силах повышает риск возникновения сильного эмоционального напряжения, что, несомненно, может отразиться на здоровье и на работоспособности студентов.
При изучении факторов профессионального развития выявлена низкая удовлетворенность профессиональным обучением, а средний уровень факторов профессионального функционирования (адаптация в коллективе, целеустремленность, контроль поведения и восстановление) может обусловливаться трудностями, с которыми сталкиваются молодые люди в процессе обучения. Помимо сложностей, связанных с образовательным процессом, в связи с изменением социально-экономических условий жизни, у многих студентов возникает необходимость в «подрабатывающей» деятельности.
Оценка эмоционального отношения к профессиональному будущему выявила оптимистичную, заинтересованную позицию в отношении к своему развитию в профессии. Было показано, что на фоне доминирования позитивных модальностей относительно своего профессионального будущего, отмечается повышение тревожности, которая связана с эмоциональным состоянием молодых людей, а также неуверенностью в своих силах (данные регрессионного анализа: β=0,213; B(SE)=0,513(0,219); p=0,021 и β=0,186; B(SE)=0,447(0,218); p=0,042, соответственно). А незначительное снижение уверенности (в профессиональном будущем) объясняется такими трудностями, как отсутствие интереса к обучению и неуверенность в собственных силах (данные регрессионного анализа: β=-0,298; B(SE)=-0,666(0,181); p=0,000 и β=-0,175; B(SE)=-0,412(0,191); p=0,032, соответственно).
Результаты, выявленные при оценке межпоколенных социальных отношений (МПСО), находятся в диапазоне средне-низких значений, что указывает на наличие проблем с представителями старших поколений. Особые трудности показаны в части взаимопонимания: молодые люди отмечают непонимание представителями старших поколений жизни современной молодежи. Со стороны студентов отмечается недооценка жизненного опыта представителей старшей возрастной группы. Сложности в профессиональных взаимоотношениях проявляют в том, что молодым людям трудно устанавливать взаимодействие с профессионалами со стажем.
Далее мы оценили ситуацию профессионального развития и особенности межпоколенных отношений в группах студентов с разной выраженностью сложностей, переживаемых в контексте профессионального обучения. Нами были выделены три группы: 1) «не испытывают трудностей»; 2) «незначительные трудности» и 3) «испытывают трудности». Данные обрабатывали с помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA. В статье представлены результаты представителей двух крайних групп (табл.2).
Таблица 2. Выраженность параметров профессионального развития в группах с разной выраженностью трудностей в обучении
| Параметры профессионального развития | 1 группа «не испытывают трудностей» | 3 группа «испытывают трудности» | р= |
| m(sd) | m(sd) | ||
| «Факторы профессионального развития» (Петраш М.Д.) | |||
| 1.Целеустремленность | 18,13 (2,61) | 16,54 (3,51) | 0,016 |
| 2.Удовлетворенность проф.обучением | 18,69 (3,36) | 13,95 (4,68) | 0,000 |
| 3.Адаптация в коллективе | 12,97 (2,20) | 11,31 (2,83) | 0,007 |
| 4.Контроль поведения | 12,05 (1,89) | 11,18 (1,92) | 0,046 |
| 5.Восстановление | 17,10 (2,99) | 14,21 (3,15) | 0,000 |
| «Эмоциональное отношение к профессиональному будущему» (Гинзбург М.Р.) | |||
| Страх | 4,62 (1,94) | 6,69 (3,07) | 0,001 |
| Тревожность | 5,97 (2,33) | 8,21 (3,33) | 0,001 |
| Индифферентное отношение | 4,79 (2,97) | 5,90 (2,64) | 0,038 |
| Заинтересованность | 11,38 (3,32) | 11,03 (3,04) | 0,354 |
| Уверенность | 10,41 (3,19) | 8,72 (3,03) | 0,004 |
| Оптимизм | 10,38 (3,16) | 9,28 (3,27) | 0,046 |
При оценке особенностей профессионального развития нами была выявлена более позитивная оценка своего развития у представителей первой группы, не испытывающих трудностей в контексте обучения. Они лучше адаптируются к новой ситуации развития, легче входят в учебно-профессиональную среду, позитивнее оценивают свое профессиональное будущее и испытывают большую удовлетворенность процессом обучения. Молодые люди, отмечающие трудности (3 группа), негативно оценивают ситуацию вхождения в образовательный процесс, отмечают низкую удовлетворенность процессом обучения, сложно адаптируются в коллективе, труднее восстанавливаются. Эмоциональное напряжение, может провоцировать конфликтность и проблемы со здоровьем. Обозначенная тенденция подтверждается оценкой своего профессионального будущего: на фоне общей заинтересованности в профессиональном развитии студенты отмечают снижение оптимизма и уверенности, а также повышение тревожности. Можно предположить, что представители студенчества, вошедшие в третью группу, испытывают кризис профессионального развития. Полученные результаты подтверждаются данными более ранних исследований [16,17].
Сравнительный анализ по параметрам межпоколенных социальных отношений не выявил значимых различий между группами. Статистически значимые различия обнаружены по шкалам личностного дифференциала «Межпоколенные отношения» (табл.3).
Таблица 3. Уровневые показатели по оценке межпоколенных отношений в группах с разной выраженностью трудностей в обучении
|
| 1 гр.«не испытывают трудностей» | 3 гр.«испытывают трудности» | р= | ||||||
| О | С | А | О | С | А | О | С | А | |
| m(sd) | m(sd) | m(sd) | m(sd) | m(sd) | m(sd) |
|
|
| |
| Сокурсники | 25,3(5,0) | 20,8(4,5) | 23,2(5,2) | 22,1(4,6) | 17,9(4,4) | 18,9(5,6) | ,000 | ,001 | ,000 |
| Друзья | 28,1(4,8) | 24,3(4,4) | 27,0(5,2) | 27,3(2,8) | 23,4(2,7) | 25,5(4,1) | ,010 | ,025 | ,014 |
| Преподаватели | 24,8(4,9) | 17,2(4,3) | 19,4(4,4) | 20,2(4,5) | 14,5(4,7) | 15,1(4,3) | ,000 | ,007 | ,000 |
| Родители | 28,0(4,9) | 24,5(4,3) | 27,2(4,9) | 26,9(3,7) | 24,7(2,2) | 25,6(3,8) | ,034 | ,696 | ,006 |
| Прародители | 26,4(6,6) | 22,9(5,7) | 24,8(6,6) | 24,0(7,7) | 21,8(6,4) | 20,9(7,9) | ,086 | ,622 | ,010 |
Примечание: «О» - оценка; «С» - сила; «А» - активность; «р»-уровень значимости
Так, наиболее благоприятные эмоциональные отношения (фактор «оценка») с представителями разных групп поколений у студентов, не испытывающих трудностей в образовательном процессе. На этом фоне отмечается тенденция менее привлекательных отношений с преподавателями (характерно для обеих групп). По фактору «сила» большая выраженность также отмечена у студентов первой группы, т.е. можно говорить о том, что надежные, сильные, поддерживающие отношения складываются со всеми представителями поколений, за исключением группы преподавателей. В 3-ей группе студентов, холодность в отношениях и отсутствие поддержки отмечается и во взаимоотношениях с сокурсниками. При анализе поведенческой и коммуникативной активности (фактор «активность»), наиболее благоприятный контекст взаимоотношений отмечается у молодых людей первой группы. Отношения, приносящие радость отмечаются с сокурсниками, друзьями, родителями и прародителями; с преподавателями сохраняется дистанцированная позиция. В группе студентов испытывающих трудности, дистанцированная позиция сохраняется не только с преподавателями, но и с сокурсниками.
С помощью регрессионного анализа мы изучили вклад межпоколенных отношений в профессиональное развитие современной молодежи на этапе перехода от юности к взрослости (табл.4).
Таблица 4. Данные модели предикторов удовлетворенности в различных сферах жизнедеятельности
|
| Предикторы | β | B | SE | p= |
| Целеустремленность | «А преподаватели» | 0,300 | 0,201 | 0,054 | 0,000 |
| Удовлетворенность профессиональным обучением | «А преподаватели» | 0,401 | 0,354 | 0,075 | 0,000 |
| «С родители» | -0,410 | -0,485 | 0,143 | 0,001 | |
| «А родители» | 0,308 | 0,270 | 0,109 | 0,014 | |
| Адаптация в коллективе | «А сокурсники» | 0,516 | 0,235 | 0,067 | 0,001 |
| «О сокурсники» | -0,349 | -0,180 | 0,078 | 0,023 | |
| «А друзья» | 0,373 | 0,206 | 0,058 | 0,001 | |
| «С родители» | -0,301 | -0,209 | 0,070 | 0,003 | |
| Восстановление | «О преподаватели» | 0,295 | 0,191 | 0,059 | 0,001 |
| «А прародители» | 0,261 | 0,119 | 0,040 | 0,003 | |
| «С родители» | -0,197 | -0,179 | 0,086 | 0,039 | |
| Страх | «Отношение» (МПСО) | 0,243 | 0,105 | 0,035 | 0,003 |
| «О преподаватели» | -0,246 | -0,128 | 0,042 | 0,003 | |
| Тревожность | «Отношение» (МПСО) | 0,298 | 0,145 | 0,039 | 0,000 |
| «О сокурсники» | -0,196 | -0,119 | 0,050 | 0,019 | |
| Индифферентное отношение | «О преподаватели» | -0,328 | -0,159 | 0,038 | 0,000 |
| Заинтересованность | «Взаимопонимание» (МПСО) | 0,506 | 0,393 | 0,056 | 0,000 |
| «О прародители» | 0,267 | 0,108 | 0,033 | 0,001 | |
| Уверенность | «Взаимопонимание» (МПСО) | 0,405 | 0,318 | 0,060 | 0,000 |
| «А прародители» | 0,306 | 0,121 | 0,032 | 0,000 | |
| Оптимизм | «проф.отношения» (МПСО) | 0,425 | 0,297 | 0,053 | 0,000 |
| «А прародители» | 0,233 | 0,094 | 0,033 | 0,005 |
Примечание: «О» - оценка, «С» - сила, «А» - активность.
Выявлено, что конструктивные отношения с преподавателями (фактор «активность»), выражающиеся в активном взаимодействии, позитивном общении приносящим радость, а также доверительное общение с родителями способствуют стремлению к профессиональному росту, совершенствованию профессиональных знаний, удовлетворенности профессиональным обучением в целом. Аналогичное общение с сокурсниками и друзьями способствуют успешной адаптации в коллективе, а поддержка прародителей помогает находить ресурсы для восстановления психофизиологического потенциала. Роль семьи (родителей и прародителей) как ресурса, способствующего успешной адаптации, подтверждается данными исследователей, занимающихся проблемой межпоколенных отношений [18].
Обнаружена отрицательная роль поддерживающих, надежных отношений (фактор «сила») с родителями в контексте удовлетворенности профессиональным развитием, успешной адаптации в коллективе и восстановлении. Возможно, в данном случае, поддержка и акцент на трудностях, с которыми сталкиваются молодые люди, можно рассматривать как гиперопеку, которая мешает их (трудностей) преодолению.
Анализ вклада межпоколенных отношений в структуру эмоционального отношения к своему профессиональному будущему также выявил ряд интересных закономерностей. Отсутствие конструктивных отношений с преподавателями и сокурсниками (фактор «оценка») способствуют повышению страха, тревожности и индифферентного отношения к профессиональному будущему. Благоприятные отношения с прародителями, как в эмоциональном восприятии отношений, так и в поведенческо-коммуникативном аспекте активности способствуют формированию заинтересованной, уверенной и оптимистичной позиции к профессиональному будущему. При оценке параметров МПСО выявлен неоднозначный их вклад в оценку профессионального будущего молодыми людьми. С одной стороны, наличие взаимопонимания между поколениями, проявляющееся в принятии современной молодежью людей старшего возраста, их значимости и необходимости общения с представителями старших поколений способствует заинтересованности в своем будущем. С другой – уважительное отношение (параметр «отношение») к старшим, высокая оценка их жизненного опыта способствует повышению страха и тревожности. При оценке факта выбора профессии, нами было показано, что при положительном эмоциональном восприятии отношений с преподавателями (фактор «оценка»), у студентов отмечается уверенность в профессиональном выборе, формируется позитивное представление о будущей профессии, молодые люди отмечают возможность реализации своих способностей, а процесс обучения доставляет удовольствие.
Заключение. Проведенное исследование позволило выявить кризисный характер профессионального развития на начальном этапе обучения, который проявляется в негативной оценке профессиогенеза: сложности в адаптации, наличие трудностей, связанных с учебно-образовательным процессом; проявление страха и тревожности при оценке своего профессионального будущего. Изучение вклада межпоколенных социальных отношений в структуру профессионального развития студентов на этапе перехода от юности к взрослости выявило ряд особенностей. Нами было показано, что включаясь в новую ситуацию социально-профессионального развития, молодые люди сталкиваются с определенными трудностями, связанными не только с образовательным процессом, но и со сложностями межпоколенного характера, а именно – взаимодействием с преподавателями. Показана важная роль преподавателей в формировании удовлетворенности профессиональным обучением, позитивного отношения к своей будущей профессии. Молодые люди отмечали значимость опыта и знаний представителе старших поколений, что соотносится с ранними исследованиями в этой области [1]. Выявлен факт отрицательного влияния сильных, поддерживающих отношений родителей (фактор «сила») на процесс адаптации и удовлетворенности профессиональным развитием. Можно предположить о проявлении тотальной гипреопеки [19], характеризующейся чрезмерным участием родителей в профессиональной жизни молодых людей. С другой стороны, конструктивные, поддерживающие отношения с родителями (фактор «активность») вносят позитивный вклад в профессиональное развитие студентов. Нами показано неоднозначное влияние межпоколенных социальных отношений на структуру формирования профессионального будущего молодых людей. Данный факт требует проведения дальнейших исследований в этой области.
Список литературы
1. Сапоровская М.В., Крюкова Т.Л., Гущина Т.В., Петрова Е.А. Психология межпоколенных отношений: конфликты и ресурсы / Отв.ред. М.В.Сапоровская. – 2-е изд., доп.-Колстрома: Авантитул, 2012.- С.384
2. Ehrich, Lisa C. and Tennent, Lee and Hansford, Brian C. (2002) A Review of Mentoring in Education: Some Lessons for Nursing. Contemporary Nurse 12(3). Р. 253-264.
3. Zachary, L. J. (2002). The Role of Teacher as Mentor. New Directions for Adult and Continuing Education, 2002(93). Р. 27–38. doi:10.1002/ace.47
4. Аржаных Е.В. Роль института наставничества в профессиональном становлении молодых педагогов // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 4. С. 27-37. doi:10.17759/pse.2017220405
5. Пшеничная В.В. Роль наставника в развитии профессиональных компетенций молодых педагогов // Тамбов: Грамота, 2017. № 4(08) C. 47-49.
6. Дружинина А.А. Технология наставничества в подготовке специалистов социальной сферы // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов. 2018. Т. 23, № 174. С. 15-21. doi: 10.20310/1810-0201-2018-23-174-15-21.
7. Игнатьева Е.В., Базарнова Н.Д. Наставничество в современной школе: миф или реальность? // Вестник Мининского университета. 2018. Т. 6, №2. С.1. doi: 10.26795/2307-1281-2018-6-2-1
8. Зайцева С.А., Красильникова Л.В., Фонарева О.В., Глазова И.Н. Особенности психолого-педагогического сопровождения молодых специалистов – учителей начальной школы // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. №3. С.11 Режим доступа: https://mir-nauki.com/PDF/43PDMN319.pdf (дата обращения: 25.12.2019).
9. Щастный А.Т., Коневалова Н.Ю., Городецкая И.В., Пашков А.А., Кунцевич З.С., Голубцов В.В. Система наставничества в УО «ВГМУ» Вестник ВГМУ. 2019. Том 18. №2. С. 110-115.
10. Nimmons, D., Giny, S., & Rosenthal, J. Medical student mentoring programs: current insights. // Advances in medical education and practice. Vol. 10. 2019. Р. 113–123. doi:10.2147/AMEP.S154974
11. Fallatah, H. I., Soo Park, Y., Farsi, J., & Tekian, A. Mentoring Clinical-Year Medical Students: Factors Contributing to Effective Mentoring. // Journal of medical education and curricular development. Vol. 5. 2018. P.6. doi:10.1177/2382120518757717
12. Петраш М.Д. Профессиональное развитие личности: начало пути (эмпирическое исследование). / Л.А. Головей, М.В. Данилова, Л.В. Рыкман, М.Д. Петраш, В.Р. Манукян, М.Ю. Леонтьева, Н.А. Александрова. – СПб: Нестор-История, 2015. – 336с., с.306-311.
13. Петраш М.Д. Психологическое содержание и факторы возникновения кризисов профессионального развития на этапе начала профессиональной деятельности // Экспериментальная психология. 2011. №4. С.88-100.
14. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения. Текст диссертации док. психол. наук / Михаил Романович Гинзбург. М., 1996. 285 с.
15. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1977. № 6. С.23-30.
16. Головей Л.А., Александрова Н.А., Данилова М.В., Манукян В.Р., Рыкман Л.В. Кризисы профессионального развития и ресурсы личности в периоды юности и ранней взрослости // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 16. Психология. Педагогика. № 2. 2013. С.31-39.
17. Манукян В.Р. Психологическое содержание и факторы возникновения кризиса профессионального развития у студентов вуза // Психологическая наука и образование. 2011. № 4. С.109-117.
18. Сапоровская М.В. Межпоколенные отношения как социальный капитал: о социально-психологической поддержке в семье // Вестник Космтромского государственного университета им.Н.А.Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2012. Т.18. № 3. С.279-283.
19. Капустин С.А. Стили родительского воспитания в семьях клиентов психологической консультации по детско-родительским проблемам // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2014. № 4. С.76-90.