Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №1 (1) Август, 2016

Реализация модульно — компетентностного подхода в формировании инклюзивной компетенции педагога профессионального обучения

Уварина Наталья Викторовна
Южноуральский гсударственный гуманитарно-педагогический университет

Аннотация: В статье представлены основные направления развития инклюзивного профессионального образования. Особое внимание уделено компетентностному подходу для раскрытия инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения. Цель нашего исследования состоит в теоретико – методологическом обосновании роли модульно - компетентностного подхода в формировании инклюзивной компетенции и разработке оптимальных технологий реализации данной проблематике при внедрении Федерального образовательного стандарта высшего образования по направлению бакалавриат «Профессиональное обучение» по отраслям. Задачами нашего научного изыскания является следующие исследовательские траектории: диагностика теоретико-методологического базиса исследования, который является основой для реализации модульно – компетентностного подхода в современном профессиональном образовании; разработки методического обеспечения апробации заявленной проблематики; анализ и структуризация Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения и федеральные государственные требования регламентирующие процесс подготовки педагогов профессионального обучения; характеристика осуществленного педагогического опыта по реализации модульно - компетентностного подхода в формировании инклюзивной компетенции педагога профессионального обучения. Статья может быть полезна при анализе опыта внедрения инклюзивного образования в профессиональные образовательные организации при подготовке педагогов для данных учреждений.
Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт, модульный принцип, компетенции, не стандартные формы занятий. инклюзивное образование, инклюзивная компетентность, интеграция, компетентностный подход, профессиональное обучение, профессиональная готовность

Uvarina Nataliya Viktorovna
South Ural State University of Humanities and Education

Abstract: In the article the basic directions of development of inclusive vocational training. Particular attention is paid to the competence approach to the disclosure of an inclusive competence of the future teachers of vocational training. The aim of our study is theoretical - methodological substantiation of the role of the modular - competence-based approach in the formation of the inclusive competences and development of optimal technologies implementation of this issue in the implementation of the Federal educational standard of higher education in the direction of Bachelor Vocational training" by industry. The objectives of our scientific research is following the trajectory of research: Diagnostics theoretical and methodological basis of the study, which is the basis for the realization of modular - competence-based approach in the modern vocational education; development of methodical maintenance testing of the stated problems; analysis and structuring of the federal state educational standards of the third generation and federal government requirements governing the process of preparation of teachers of vocational training; characteristics of teaching experience carried out for the implementation of modular - competence-based approach in the formation of the inclusive competence of vocational training of the teacher. The article may be useful in the analysis of the experience of implementation of inclusive education in professional institutions and the preparation of teachers of vocational training.
Keywords: Federal government standard, modular approach, competence, non-standard forms of employment, inclusive education, inclusive expertise, integration, competence approach, professional training, professional readiness

Статья опубликована при поддержке гранта  на выполнение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям вузов-партнеров по сетевому взаимодействию ФГБОУ ВО «ЧГПУ» и ФГБОУ ВО «ШГПУ» заявка № 2016–Ш1–08–09

Приоритетной миссией современного высшего профессионального образования в аддендуме реформирующейся Российской Федерации является пролификация сети профессиональных образовательных организаций, обеспечивающих эффективность для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Цель нашего исследования состоит в теоретико – методологическом обосновании роли модульно — компетентностного подхода в формировании инклюзивной компетенции и разработке оптимальных технологий реализации данной проблематики при внедрении Федерального образовательного стандарта высшего образования по направлению бакалавриата «Профессиональное обучение» (по отраслям).

Задачами нашего научного изыскания является следующие исследовательские траектории: диагностика теоретико-методологического базиса исследования, который является основой для реализации модульно – компетентностного подхода в современном профессиональном образовании; разработке методического обеспечения апробации заявленной проблематики;  анализ и структуризация Федеральных государственных образовательные стандартов третьего поколения и федеральных государственных требований регламентирующих процесс подготовки педагогов профессионального обучения; характеристика осуществленного педагогического опыта по реализации модульно — компетентностного подхода в формировании инклюзивной компетенции педагога профессионального обучения.

Сегодня в транснациональной образовательной практике на смену континууму «интеграция» – это процесс объединения в одно структурно-системное целое, возникает термин «инклюзия», который подразумевает включение обучающейся личности (Д. Aгнес, Т. Бут, М. Кинг-Сирс,                        Т. Миттлер, Д. Розa и др.) [4, с.130].

Интеграция подразумевает адаптацию обучающегося к реалиям современной системы социально-экономического развития, тогда как сущность понятия «инклюзия» интерпретируется в процессе адаптации социально-экономической системы к потребностям обучающегося [1, с.52].

Исходя из этого, под инклюзивным образованием мы понимаем более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего и профессионального образования в плане приспособления к различным потребностям всех людей [2, с.76].

Российская педагогика предпринимает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с включением людей с ограниченными физическими возможностями в общеобразовательные и профессиональные образовательные организации (Л.И. Aксёновa,                        И.М. Бгaжноковa, Н.А. Белоусова, Н.С. Грознaя, Л.Н. Дaвыдовa,                          И.В. Искрук,          В.В. Коркунов, Н.Ю. Корнеева, Н.Н. Мaлофеев,                      Н.М. Нaзaровa, Л.М. Шипицинa и др.) [2, с.77].

Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в профессиональные образовательные организации России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

И в этом ракурсе особое значение приобретает проблема формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов как составляющей их профессиональной компетентности [3, с.61].

Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе 90-х гг. XX в. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е.В. Бондaревскaя, Е.В. Поповa, A.И. Пискунов); другие – с уровнем профессионального образования (Б.С. Гершунский); определяют её как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д.М. Гришин,                             Н.В. Кузьминa, A.К. Мaрковa, Л.М. Митинa, A.И. Пискунов и др.); рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионaльно-знaчимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т.Г.   Брaже, Н.И. Зaпрудский) [3, с.64].

Изучая проблему нашего исследования, мы подразумеваем под инклюзивной компетентностью педагогов профессионального обучения составляющую их профессиональной компетентности, аннексируемой ключевыми содержательными и функциональными компетенциями [4, с.135].

Образование является одним из приоритетных направлений в работе государства и является векторам развития общества. Не так давно система образования приняла в пользование новый Федеральный закон Российской Федерации № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года (далее ФЗ-№ 273), где описаны новые требования к образованию в Российской Федерации (далее РФ) [5, с.317].

Так согласно закону «Об образовании в Российской Федерации» организации, осуществляющие в качестве основной цели, ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам высшего профессионального образования называется — профессиональная образовательная организация высшего образования. Так же система образования получила новые Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования третьего поколения и федеральные государственные требования. ФГОС ВО представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования образовательными организациями, имеющими государственную аккредитацию. ФГОС ВО призваны обеспечивать следующие образовательные траектории: единство образовательного пространства РФ;   преемственность основных образовательных программ; вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся; государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения [1, с. 55].

ФГОС ВО разрабатывается по уровням образования, ФГОС профессионального образования может разрабатываться также по профессиям, специальностям и направлениям подготовки по соответствующим уровням профессионального образования и заменяются новыми не реже одного раза в 10 лет.

И ФЗ-№ 273 и ФГОС ВО указывают на применение модульно-компетентностного подхода в обучении.

В ФЗ-№ 273 говориться о том, что при реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии и в том числе может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов.

В ФГОС профессионального образования к различным специальностям в разделе 5 указано что, специалист должен обладать общими компетенциями (далее ОК), включающими в себя способности (далее из ФГОС), а так же должен обладать профессиональными компетенциями (далее ПК), соответствующими основным видам профессиональной деятельности каждой конкретной специальности.

В разделе 6 указывается структура образовательной программы, где общий гуманитарный и социально-экономический, математический и общий естественнонаучный циклы состоят из дисциплин. Профессиональный цикл состоит из общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей в соответствии с основными видами деятельности [7, с.350].

В состав профессионального модуля входит один или несколько междисциплинарных курсов. Из всего вышесказанного следует, что профессиональные образовательные организации должны применять форму организации образовательной деятельности основанной на модульном принципе и устанавливать в качестве требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы обладание способностями и видами профессиональной деятельности (компетенциями). Модульно-компетентностный подход в  профессиональном образовании это модель организации учебного процесса, на которую должен опираться преподаватель как общеобразовательных, так и профессиональных дисциплин. Модульно-компетентностный подход ставит своей целью обучения и освоение совокупности компетенций. Это означает, что цели любого занятия должны быть сформированы как необходимые компетенции, востребованные в профессиональной деятельности конкретного специалиста. Результатом освоения компетенций должны стать: знания, умения и владения, которые обучающийся должен продемонстрировать по завершению курса лекций, практических и/или лабораторных занятий [6, с.95].

На основе анализа существующего теоретико-методологического опыта нам наиболее интересна педагогическая технология как дебаты. Данная педагогическая технология может применяться при реализации модульно-компетентностноного подхода. При осуществленном нами на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы, целью которой явилось внедрение проектно-созидательного продукта диссеминации педагогического опыта по формированию необходимой инклюзивной компетентности у педагогов профессионального обучения, нами использовалась специфичная система условий, где вектор реализации был направлен на формирование у педагогов профессионально-значимых личностных качеств: толерантность, рефлективность, профессиональная креативность и профессиональная позиционность, направленных на повышение качества реализации инклюзивных педагогических продуктов. Приоритетным свойством формирующего этапа явилась позитивная информационная и психолого-педагогическая профессионально-деятельностная поддержка педагогов осуществляющих профессиональное обучение в нижеследующих алгоритмах: внедрение в современный образовательный процесс программ по формированию инклюзивной компактности у педагогов в системе профессионального образования: «Инклюзивная среда в профессиональном образовании» (72 часа); «Социально-педагогическая поддержка обучающихся с ограниченными физическими возможностями в аддендуме профессионального образования» (72 часа); проектирование проблемно-проектных дебатов по созданию педагогами профессионального обучения инклюзивной среды (более 20 педагогов) информационных карт по анализу инклюзивного опыта и профессионально-личностных портфолио; проведение на базе стажерских площадок кафедр Профессионально-педагогического института открытых учебных мастер-классов и педагогических инкубаторов по диссеминации эмпирии реализации инклюзивного обучения; предоставление поддержки педагогам профессионального обучения в пропаганде педагогических и методических продуктов, в педагогической диффузии их в виде учебно-методических изданий и проектировании стендовых докладов по тематике инклюзивного обучения (более 20 образовательных организаций). В рамках формирующего этапа осуществленной нами опытно-экспериментальной работы апробировалась психолого-консультационная, проектно-организационная и аналитико-информационно-технологическая работа по содействию педагогам: проектирование  макета индивидуальной образовательной маршрутной карты педагога профессионального обучения, реализующего технологии инклюзивного обучения, практико-ориентированные модели проектирования индивидуально-личностного  психолого-педагогического маршрута обучения на основе модульного образования, электронных технологий обучения, мониторингового инструментария инновационного опыта по построению инклюзивной среды; апробация проектного-созидательного, проблемно-консультационного, модераторского и тьюторского режимов работы, как в индивидуальных, так и в коллективных группах; реализация информационных психолого-педагогических форумов по проблемам созидания инклюзивной образовательной среды (более 100 педагогов) с презентированием индивидуальных образовательных сайтов по диффузии педагогического опыта; организация онлайн-конференций, блогов и форумов в ракурсе сетевого образовательного электронного ресурса – современных профессиональных образовательных организаций.

Делая вывод из нашего исследования, мы пришли к тому, что не стандартные формы занятий должны иметь системный характер, как в конкретной профессиональной образовательной организации, так и в системе высшего профессионального образования  в целом.

1. Корнеев Д.Н., Корнеева Н.Ю. Сетевое взаимодействие как фактор инновационного развития организаций высшего профессионального образования В сборнике: Сетевое взаимодействие как форма реализации государственной политики в образовании Всероссийская научно-практическая конференция. 2015. С. 51-58.
2. Корнеев Д.Н., Лоскутов А.А. Формирование инженерной культуры молодежи в образовательных организациях высшего образования как фактор эффективной реализации промышленного кластера в условиях интенсификации современной техносферы Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 7. С. 76-84.
3. Корнеев Д.Н., Корнеева Н.Ю., Уварина Н.В.
Проектирование и диффузия педагогических инноваций как методическая проблема современного непрерывного профессионального образования
В сборнике: Методика профессионального образования: от теории к практике Сборник статей по итогам Всероссийской олимпиады по методике профессионального обучения. 2016. С. 60-69.
4. Корнеева Н.Ю. Социально-педагогическая поддержка учащихся с ограниченными физическими возможностями в процессе профессионального обучения // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2010. № 7. С. 129-138.
5. Корнеева Н.Ю. Профессиональное образование лиц с ограниченными физическими возможностями в России на современном этапе
// В сборнике: Образование. Наука. Культура Материалы VI Международной научно-практической конференции: сборник научных статей. Под общей редакцией Б.В. Илькевича, Ответственный редактор: Н.В. Соловьева. 2015. С. 315-319.
6. Корнеева Н.Ю. Подготовка будущих педагогов к управлению социально-педагогической поддержкой учащихся с ограниченными физическими возможностями//Педагогическое образование в России. 2010. № 3. С. 92-97.
7. Кузьминская А. В. Формирование общих и профессиональных компетенций обучающихся в рамках модульно-компетентностного подхода в профессиональных образовательных организациях // Молодой ученый. — 2014. — №16. — С. 349-351.