Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №10 (39) Октябрь 2019

Психолого-педагогические компетенции учителя в условиях инклюзивного образования

Байменова Ботагоз Серикбаевна
канд.пед.наук, доцент кафедры социальной педагогики и самопознания Евразийского Национального университета им.Л.Н.Гумилева, РК, г.Нур-Султан
Дюсенова Нуржамал Балташевна
учитель 1категории школы-лицея №37, РК, г.Нур-Султан
Жубакова Сауле Сайбулатовна
канд.пед.наук, доцент кафедры социальной педагогики и самопознания Евразийского Национального университета им.Л.Н.Гумилева, РК, г.Нур-Султан, zhubakova.saule@mail.ru

Аннотация: В статье раскрывается содержание психолого-педагогической компетентности учителя в условиях инклюзивного образования. Авторы подробно анализируют имеющиеся подходы в научной литературе к пониманию профессиональной компетентностности учителя общеобразовательной школы. Большое внимание уделяется необходимости совершенствования профессиональных компетенций педагогов с учетом осуществления образовательного инклюзивного процесса. Включение детей с особыми образовательными потребностями в массовые организации образования требуют изменения условий и подходов к их обучению и воспитанию. От профессиональных и личностных компетенций педагогов будет зависеть успешное включение детей с особыми образовательными потребностями в педагогический процесс. Современные педагоги должны обладать психолого-педагогическими компетенциями по взаимодействию не только с детьми разных категорий, но и с родителями, специалистами и представителями общественных организаций.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, психолого-педагогические компетенции, инклюзивное образование, инклюзивная компетентность, дети с особыми образовательными потребностями

Bajmenova Botagoz Serikbaevna
candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of social pedagogy and self-knowledge of the Eurasian National University.L. N. Gumilyova, Kazakhstan, Nur Sultan
Dyusenova Nurzhamal Baltashevna
the teacher of 1st category of school-Lyceum №37, Kazakhstan, Nur Sultan
ZHubakova Saule Sajbulatovna
candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of social pedagogy and self-knowledge of the Eurasian National University.L. N. Gumilyova, Kazakhstan, Nur Sultan

Abstract: The article reveals the content of the psychological and pedagogical competence of a teacher in inclusive education. The authors analyze in detail the available approaches in the scientific literature to understanding the professional competence of a secondary school teacher. Much attention is paid to the need to improve the professional competencies of teachers, taking into account the implementation of the educational inclusive process. The inclusion of children with special educational needs in mass educational organizations requires changes in the conditions and approaches to their training and education. The successful inclusion of children with special educational needs in the pedagogical process will depend on the professional and personal competencies of teachers. Modern educators should have psychological and pedagogical competencies in interacting not only with children of different categories, but also with parents, specialists and representatives of public organizations.
Keywords: professional competence, psychological and pedagogical competencies, inclusive education, inclusive competence, children with special educational needs

Инклюзивное образование реализуется в Казахстане с 2011 года, однако, как и во многих странах Содружества сталкивается с огромным количеством проблем как экономического, социального характера, так и психолого-педагогического, связанного со слабой организацией сопровождения и поддержки образовательного инклюзивного процесса. Также имеет место низкая методическая готовность педагогов осуществлять инклюзивное образование, в силу как объективных причин (переполненность классов, слабая материальная база, отсутствие специалистов – дефектологов, логопедов, тьюторов, усвоение ГОСО, отсутствие разноуровневых программ и др.), так и субъективных.

Сегодня остро встает вопрос о профессиональной компетентности педагогов решать задачи обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

Рассмотрим сущность и содержание психолого-педагогической компетентности педагога в условиях инклюзивного образования. Известно, что психолого-педагогическая компетентность педагога является главным показателем его профессионализма и соответственно основополагающим условием эффективной организации образовательного процесса.  Психолого-педагогическая компетентность выступает составным элементом в общей структуре профессиональной компетентности педагога, которая также включает в себя коммуникативную компетентность, риторическую компетентность, когнитивную компетентность, профессионально-техническую и профессионально-информационную компетентность.

Профессиональная компетентность педагога достаточно глубоко исследована отечественными учеными: профессиональная компетентность педагога как следствие педагогического мастерства – Н.Д. Хмель, формирование профессиональной компетентности специалистов в системе высшего образования – Б.Т.Кенжебеков; формирование профессиональной компетентности будущих педагогов профессионального обучения – Н.Р.Шаметов; организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности рабочих – Д.Г.Мирошин; педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в вузе – М.В.Семенова; формирование профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики – Ш.К.Жантлеуова; формирование профессионально-технологической компетентности педагога профессионального обучения – В.В.Готтинг; формирование профессиональной компетентности студентов в условиях производственной практики на основе информационных технологий – Ж.Ж.Турсынова.

Н.Д.Хмель определяет профессиональную компетентность педагога как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [1].

Б.Т.Кенжебеков дает такое определение профессиональной компетентности - это совокупность интегрированных фундаментальных знаний, обобщенных умений и способностей человека, его профессионально значимых и личностных качеств, высокий уровень технологичности, культуры и мастерства, творческий подход к организации деятельности, готовность к постоянному саморазвитию. [2]

Рахметова Н., Сандибаева Ж., Калабаева Д. понимают профессиональную компетентность педагога как процесс овладения совокупностью профессиональных знаний и опыта (компетенций), а также положительного отношения к работе, требуемые для эффективного выполнения рабочих обязанностей в определенной области деятельности. [3]

Н.В.Кузьмина в своих исследованиях выделяет следующие виды профессиональной компетентности учителя: специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений; социально-психологическая компетентность в области процессов межличностного общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений обучающихся; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. [4]

Реутова В.В. определяет восемь компонентов в структуре профессиональной компетентности педагога:

• мотивационный (интерес к профессиональной деятельности, призвание, талант, желание, внешнее поощрение, уважение и признание профессии учителя), 
• специально-предметный (знания, умения, навыки, профессиональный опыт);
• психолого-педагогический (знания в области педагогики и психологии);
• методический или дидактический (психолого-педагогические и предметные умения и навыки);
• личностный (личностные качества педагога: честность, человечность, терпимость, порядочность, отзывчивость, доброжелательность, ответственность и другие);
• коммуникативный (умение общаться, сотрудничать с обучаемыми и коллегами);
• организационно-управленческий (организация и управление учебно-воспитательным процессом);
• экспериментально-исследовательский ( умение и навыки подбирать необходимые методики, проводить соответствующие экспериментальные исследования и делать аргументированные выводы на основе полученных результатов). [5]

Анализ научной литературы по вопросам психолого-педагогической компетентности педагога позволяет выделить ее основные компоненты:

• Психолого-педагогическая знания, которые принято называть общепрофессиональными.
• Психолого-педагогические умения — способность учителя использовать свои знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия.
• Профессионально значимые личностные качества — неотдели­мые от процесса педагогической деятельности и неизбежно выра­стающие из самого ее характера. (В сущности, любые личностные качества учителя отражаются в его профессии и оказывает влия­ние на школьников, обеспечивают своеобразие внешней реализа­ции знаний и умений.)

Определяя психолого-педагогическую компетентность как фундаментальную в структуре профессиональной компетентности педагога М.И. Лукьянова рассматривает ее как согласованность между знаниями, практическими умениями и реальным поведением педагога, демонстрируемым в процессе педагогического взаимодействия. В качестве основного критерия психолого-педагогической компетентности педагога она называет направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятельности в соответствии с изменением личности учеников. [6]

Среди психолого-педагогических знаний Н.В. Кузьмина называет:

• дифференциально-психологические, куда входят знания об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками;
• социально-психологические, включающие знания об особен­ностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотноше­ний учителя с классом, о закономерностях общения;
• аутопсихологические, включающие знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей лич­ности и ее характерных качествах. [4]

Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми будет успешнее, если педагог владеет уме­ниями переводить обучающихся из менее в более деятельное состоя­ние; конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех обучающихся в полезный для них вид деятельности.

В рамках проблемы психолого-педагогической компетентности можно подчеркнуть те умения, благодаря которым учитель создает и поддерживает контакт с воспитанниками.

Это умение использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т.е. способов, с помощью которых учитель реализует сам процесс общения, достигая тех или иных целей педагогической деятель­ности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качества­ми — своими и обучающихся.

Основной критерий сформированности профессионально-деятельностного компонента психолого-педагогической компетентности- умение учителя самостоятельно решать педагогические проблемы с точки зрения того, насколько такое решение способствует личностному развитию ученика.

Мы согласны с М.И. Лукьяновой, что опытность учителя сама по себе не приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности и не является в полной мере показателем его высокого профессионализма. Лишь при наличии определённых личностных качеств можно говорить о психолого-педагогической компетентности в деятельности учителя. Таким образом, определяющим в структуре психолого-педагогической компетентности педагога выступает совокупность определенных качеств личности. [6]

Важными элементами психолого-педагогической компетентности педагога выступают: 1) знания в области возрастной психологии и применение этих знаний на практике; 2) социально-психологические знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения; 3) психологические знания о сильных сторонах и ограничениях собственной профессиональной деятельности, специфических особенностях своей личности и ее характерных качествах; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер.

Таким образом, психолого-педагогическая компетентность – это интегрированное понятие – основа профессиональной компетентности, представляющая собой совокупность психолого-педагогических знаний, умений и качеств личности, позволяющих ей на высоком уровне самоорганизовывать педагогическую и развивающую деятельность.

Рассмотрим психолого-педагогическую компетентность педагогов в условиях инклюзивного образования. Имеются несколько работ по проблеме инклюзивной компетентности педагогов: Хафизуллиной И.Н., Романовской И.А., Бунимович Е.А., Мовкебаевой З.А.,  Сулейменовой Р.А., Оралкановой И.А. и др.

Важной особенностью подготовки учителей в условиях инклюзивного образования, как отмечается в методических рекомендациях по разработке требований к профессиональной компетенции учителей, работающих в условиях инклюзивного образования в Республике Казахстан, является ориентация на компетентностный подход. Данный подход определяет не совокупность знаний, умений и навыков у выпускников в качестве конечного результата образования, а наличие ключевых компетенций:

• академических (определяющие умение обучаться новым знаниям);
• социально-личностных (обеспечивающие способность следовать идеологическим и нравственным идеалам общества и государства);
• профессиональных (позволяющие формулировать проблемы, ставить задачи, определять пути их решения, разрабатывать планы и обеспечивать и их выполнение в различных сферах педагогической деятельности) [7].

В автореферате докторской диссертации И.Н. Хафизуллина определяет инклюзивную компетентность будущих учителей как интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности обучающихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития. [8]

Хитрюк В.В. рассматривает инклюзивную компетентность через призму инклюзивной готовности как сложное интегральное субъектное качество личности педагога, опирающееся на комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, детерминирующееся спецификой условий его профессиональной деятельности. [9]

На наш взгляд, интересной является структура компетентности учителя, представленная Романовской И.А. и Хафизуллиной И.Н. [10] Они выделяют следующие уровни компетентности: общая компетентность, профессиональная компетентность, специальная профессиональная компетентность и частные профессиональные компетентности.

В структуре педагогической компетентности авторы выделяют два компонента: ключевые содержательные компетенции ключевые функциональные компетенции. К ключевым содержательным компетенциям они относят: ценностно-смысловую, общекультурную, интеллектуальную, информационную и личностного самосовершенствования. Ключевые функциональные компетенции – это образовательная, коммуникативная, социально-профессиональная, социально-ролевая и др. Данные авторы относят инклюзивную компетентность учителей к уровню специальных профессиональных компетентностей.

Оралканова И.А. включает в структуру психологической готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования ценностные ориентации, мотивацию личности, толерантность, эмпатию, педагогический оптимизм. [11]

Кузьмина О.С. выделяет два компонента в структуре профессиональной компетентности педагога, организующего деятельность в условиях инклюзивного образования  - содержательный и организационный.

«Содержательный компонент:

– понимать философию инклюзивного образования, знать психолого-педагогические закономерности и особенности возрастного и личностного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды, уметь выявлять данные закономерности и особенности;

– уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования, проектировать учебный процесс для совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием;

– применять различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса, ориентированные на ценностное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и инклюзивному образованию в целом;

– создавать коррекционно-развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы образовательной организации для развития всех детей;

– осуществлять профессиональное самообразование по вопросам совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием.

Организационный компонент:

– погружение в деятельность по решению профессиональных задач;

– проблематизация;

– целеполагание и планирование;

– конструирование решения профессиональной задачи и ее реализация;

– рефлексия осуществляемой деятельности» [12].

Инклюзивная компетентность учителя является составляющей его профессиональной компетентности и включает ключевые содержательные и функциональные компетентности.

Дадим общее определение психолого-педагогической компетентности  педагога в условиях инклюзивного образования.  Под этим понятием мы будем понимать психологическую и педагогическую готовность личности успешно осуществлять обучение, воспитание и развитие всех детей, в том числе и ребенка с особыми образовательными потребностями, взаимодействовать со специалистами, представителями общественных и других организаций с целью обеспечения качественного и доступного образования.

В качестве структурных компонентов психолого-педагогической компетентности педагогов мы выделяем мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты. Мотивационный компонент рассматривается как совокупность ценностных ориентаций, смыслов и мотивов профессиональной деятельности, принятие ценностей инклюзивного образования. Когнитивный как совокупность теоретических и методических знаний в сфере инклюзивного образования, специальной педагогики и психологии. Деятельностный как совокупность аналитико-прогностических, проективных, коррекционно-педагогических и коммуникативных умений и навыков для реализации инклюзивного образовательного процесса.

Современные учителя хорошо знают возрастную педагогику и психологию, но для успешного осуществления инклюзивного образования, необходимо знать основы дефектологии, психофизиологические особенности нормального и нарушенного развития детей, компенсаторные возможности организма, пути и способы обучения, воспитания, коррекции и реабилитации детей с особыми образовательными потребностями. Поэтому эти знания мы включаем в содержание психолого-педагогической компетентности учителя.

Таким образом, считаем, что содержание психолого-педагогической компетентности учителя в условиях инклюзивного образования должно включать следующие компетенции:

• осознание и принятие учителем ценности каждой личности;
• понимание значимости инклюзивного образования для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;
• глубокая личностная заинтересованность в осуществлении инклюзивного образовательного процесса;
• устремленность на создание в ученическом коллективе атмосферы доверия, милосердия к детям-инвалидам как к равноправным членам общества;
• знание теоретико-методологических основ общей, возрастной и специальной педагогики и психологии, частных методик, диагностик уровня развития обучающихся;
• знание основных концепций, технологий и особенностей организации инклюзивного образования, возникающих психолого-педагогических проблем, барьеров и рисков;
• знание психологических, возрастных и индивидуальных особенностей детей с особыми возможностями развития, типов нарушений,
• знание специальных технологий, методовпроектирования и организации педагогической деятельности на основе вариативного подхода;
• способность воспринимать, перерабатывать, сохранять и воспроизводить необходимую информацию для решения педагогических задач инклюзивного образования;
• способность к рефлексии педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования;
• способность решать конкретные профессиональные задачи в педагогическом процессе инклюзивной школы;
• способность осуществлять диагностику уровня развития ученического коллектива, развития личности, обученности и воспитанности отдельных обучающихся, особенности межличностных отношений, микроклимат семьи и социума,  состояния педагогического процесса в целом в условиях инклюзивного образования;
• способность конструирования педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования с учетом потребностей обучающихся, родителей, учителей-предметников, администрации, представителей общественных организаций;
• способность осуществлять  конструктивное взаимодействие с субъектами педагогического процесса, способствующие эффективному осуществлению инклюзивного образования;
• Умение адаптировать учебные программы под возможности детей с особыми потребностями;
• Умение устанавливать взаимоотношения с детьми с особыми возможностями
• Умение оценивать достижения обучающихся с особыми образовательными возможностями
• Владение специфическим методическим инструментарием в процессе обучения и воспитания детей с особыми образовательными возможностями.
• Владение специальными коррекционными разработками и технологиями коррекционного образования;

Овладение учителем вышеперечисленными психолого-педагогическими компетенциями определяет его профессиональную готовность к осуществлению педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования.

1. Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. – А., 2001.
2. Кенжебеков Б.Т. Жоғары оқу орны жүйесінде болашақ мамандардың кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру. – Караганда, 2005.
3. Рахметова Н., Сандибаева Ж., Калабаева Д. Педагогические условия формирования компетентности будущих педагогов профессионального образования// Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2016. – № 4 (часть 5) – С. 987-990
4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения – М.,1990.
5. Реутова В.В. Теоретические подходы к определению понятия и структуры профессиональной компетентности педагога// Мир науки. – 2017. –Т.5. - №1
6. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М., 2004, с.14
7. Методические рекомендации по разработке требований к профессиональной компетенции учителей, работающих в условиях инклюзивного образования.– Астана: НАО имени И. Алтынсарина, 2015. – 32 с.
8. Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Хафизуллина Ильмира Наильевна; [Место защиты: Астрахан. гос. ун-т].- Астрахань, 2008.- 213 с.
9. Хитрюк В.В. Педагогическая система формированияинклюзивной готовности педагогов.//Вестник ПСТГУ. IV: Педагогика. Психология.-2015. Вып. 2 (37). С. 14–23.
10. Романовская И.А., Хафизуллина И.Н. Развитие инклюзивной компетентности учителей в процессе повышения квалификации// Современные проблемы науки и образования. – 2014. - №4. – С.15-21.
11. Оралканова И.А. Формирование готовности учителей начальных классов к работе в условиях инклюзивного образования: диссертация …доктора философии (PhD). – А, 2014
12. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Автореф. … канд. пед. наук. – Омск, 2015. – 30 с.