Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №10(15) Октябрь, 2017

Профориентационные ожидания: педагогический аспект

Качалова Галина Владимировна
Аспирантка 1 курса кафедры социально-педагогических измерений, Санкт-Петербургская академия постдипломного образования, РФ, г. Санкт-Петербург

Аннотация: В статье поднимается вопрос важности профориентационной работы с учащимися школы, рассматривается педагогическая сторона формирования профориентационного самоопределения учащихся и их ожидания от самоопределения в области профориентации.
Ключевые слова: профориентация, профессиональное самоопределение, профориентационные ожидания, педагогический аспект профориентации

Kachalova Galina Vladimirovna
Frst-year postgraduate of socio-pedagogical measurement chair Saint-Petersburg Academy of postgraduate education, Russua, Saint-Petersburg

Abstract: The article raises the question of the importance of career guidance work with school students, discusses the pedagogical side of the formation of students’ vocational self-determination and their self-determination expectations in the field of career guidance.
Keywords: career guidance, professional identity, vocational expectations, educational aspect of vocational guidance

Лучший способ предсказать будущее –

  обрести ясное представление о том, что

                                                   происходит сегодня

(Джон Нейсбитт)

Проблема подготовки молодежи к профессиональной деятельности, к её самореализации представляет собой одну из острых проблем, стоящих сегодня перед государством, обществом, но в частности, данная проблема стоит также и перед выпускниками школ; и эта проблема, на наш взгляд, во многом должна решаться преподавателями, педагогами на разных этапах образования (школа, колледж, ВУЗ).  И от того, насколько данная проблема будет успешно решаться, будет зависеть и то, насколько оптимальным будет профессиональное самоопределение учащегося, и, следовательно, насколько он в будущем будет удовлетворен своей выбранной профессией.

Профориентация учащихся представляет собой целую систему, которая включает в себя деятельность таких социальных институтов как семья, школа, СМИ, различные общественные организации, иначе говоря, профориентация – комплексная проблема, охватывающая все сферы общества: экономическую, социальную, политическую, духовную. Все вышесказанное указывает нам на то, что профориентация должна стать очень важной и необходимой составляющей современного образования и поэтому в школе должна отводиться большая роль проблеме профориентации.

Проблемой профориентации занимаются различные специалисты: и экономисты, и психологи, и социологи, и медики, и, конечно же, учителя, а также специалисты узкоспециализированной отрасли (например, профориентология, психология труда, возрастная психология и другие). И в рамках какой области научного знания этой проблемой ни занимались бы, цель будет идентична: оказание помощи в профессиональном самоопределении.

Отсюда следует, что если говорить относительно цели профориентационной работы в школе, то система профориентации в школе должна быть направлена на процесс социального и профессионального самоопределения учащихся в интересах как самой личности, так и социума.

Э.Ф. Зеер считает, что профессиональное самоопределение находит свое отражение в осознанном выборе учащимся своей будущей профессии с учетом своих особенностей и возможностей, желаний, требований профессий и социума [2, с. 102]. Очень важная роль при профессиональном самоопределении отводится самой личности. Е.М. Дорожкин и Э.Ф. Зеер [1, с. 76] в статье «Научно-прикладные основания профориентации: теория и практика» справедливо отмечают, что личность (в частности, ученик школы) «сама должна стать субъектом профессионального самоопределения» [1, с. 76], но для этого ей необходимо обладать определенными компетенциями (например, знать потребности региона в необходимых и нужных ему профессиях, уметь строить индивидуальный маршрут профессионального становления и многое другое) [1, с. 76 – 77]. В формировании таких компетенций, на наш взгляд,  существенную роль и должна играть школа.

Стоит отметить, что во время формирования профессионального самоопределения учащегося школы происходит еще один параллельный процесс: формирование профориентационных ожиданий. Поэтому с понятием профессиональное самоопределение тесно связана дефиниция «социальные ожидания», под которыми будем понимать «требования, предъявляемые одним социальным субъектом (индивидом, группой, обществом и т.д.) к социальному поведению другого субъекта» [8, с. 218], а также требования, предъявляемые субъектом к самому себе (Г.К.).

Социальные ожидания существуют в разных сферах общества, в том числе и в профессиональной, поэтому можно говорить о том, что профориентационные ожидания – это один из видов социальных ожиданий (наряду с ними существуют еще экономические ожидания, поведенческие ожидания, ожидания от государства и многие другие). Как и любые социальные ожидания, профориентационные ожидания должны отвечать следующим требованиям: наличие убеждений, системы ценностей, определенных знаний и умений. Социальные ожидания – ключевой фактор, который играет важную роль при формировании и определении важнейших элементов социальных явлений, в частности в области профориентации.

Кроме того, стоит отметить, что профориентационные ожидания формируются параллельно с профессиональным самоопределением и в то же время являются одной из основ профессионального самоопределения. Иначе говоря, от того, какие ожидания сформировались у выпускника школы, и будет во многом зависеть то, какую профессиональную деятельность он выберет.

Из вышесказанного видно, что, с одной стороны, профессиональные ожидания – базис самоопределения, а с другой – процесс, параллельный процессу формирования профессионального самоопределения. Но не стоит забывать, что у любого процесса всегда есть результат. Одним из результатов профессионального самоопределения является опять-таки профессиональное ожидание.

Опираясь на Я-концепцию К. Роджерса можно сказать, что профориентационное ожидание, являющиеся базисом, отправной точкой профессионального самоопределения, можно приравнять Я-идеальному (то есть, у ученика есть представление об идеале в профессии, о том, каким человеком он хотел бы стать), а профессиональное ожидание, которое явилось результатом нашего профессионального самоопределения можно представить в виде Я-реального. Схематично профориентационные ожидания можно так и назвать: Я-идеальные профориентационные ожидания (требования, предъявляемые учеником к самому себе) и Я-реальные профориентационные ожидания (требования, которые общество, работодатели, коллеги и другие социальные субъекты предъявляют выпускнику школы).

Таким образом, видно, что профориентационное ожидание у ученика есть всегда, но чтобы профориентационное ожидание (я-реальное профориентационное ожидание) у него было реалистичным, необходимо осознанное самоопределение, становлению которого и должна способствовать школа, ведь от того, насколько выбор ученика будет осознан, и зависит, насколько его профориентационное ожидание будет реалистичным.

Говоря о проблеме профориентационного самоопределения, профориентационных ожиданий учащихся необходимо отметить тот факт, что данная проблема может быть решена только усилиями всего общества (его социальных институтов, общественных организаций) и консолидацией сил ученых и специалистов в тех областях науки, которые более всего могут и должны способствовать решению данной проблемы. Именно поэтому при профориентационной работе учителя должны опираться на данные различных наук (особенно медиков, психологов и социологов). Что касается педагогической стороны данного вопроса, то стоит выделить следующие аспекты их деятельности.

Первый аспект состоит в том, что учитель должен максимально прививать ученикам любовь к своему предмету (именно поэтому могут появиться в будущем и физики, и химики, и математики, и тренеры и т.д.), в поддержании и развитии коммуникативной функции всех участников профориентационной деятельности (например, в выработке системы взаимодействия учащихся старших классов с ВУЗами, предприятиями города), а также в возможности педагогов интегрировать профориентационную деятельность с конкретным предметом.

Второй аспект заключается в специфике профориентационной работы учителей, выражающейся в следующем:

• в необходимости взаимодействия как с учащимися, так и с их родителями, а также с другими образовательными учреждениями, организациями, работодателями;
• в информационной осведомленности самого педагога (например, о появлении новых профессий, о потребностях общества в тех или иных профессиях, о позиции родителей в этом вопросе и т.д.);
• в осведомленности в проблемах учащихся при выборе профессии (например, проблема выбора профессии по душе, зависимость выбора от мнения своих родителей и др. [7, с. 49 – 51]);
• в необходимости обмена опытом в сфере профориентационной работы;
• в необходимости в постоянном повышении квалификации педагогов в области профориентации;
• в понимании того, что работа по профориентации является не сиюминутной проблемой, а постоянным процессом, и включен в этот процесс должен быть весь педагогический состав (например, в рамках каждого предмета может происходить также профориентация).

Третий аспект состоит в том, каким образом проводится работа по профориентации, иначе говоря, какими методами. Для учителей это в первую очередь профпросвещение или информационно-справочные методы (знакомство с миром профессий, раскрытие содержания профессий, возможностей дальнейшего продолжения образования, передача сведений о том, где можно найти актуальную информацию о профессиях и т.д.), профконсультация или методы оказания помощи в выборе конкретной профессии и принятии решения (педагогическая помощь в выборе профессии, помощь в получении необходимой информации о содержании профессии, необходимого для конкретной профессии образования и т.д.), организация профориентационной деятельности учащихся или активные методы профработы (организация участия учащихся в различных кружках, курсах, направленных на подготовку  к определенным профессиям; проведение профессиональных проб, которые максимально будут приближены к профессии) [3, с. 35 – 39].

Также стоит отметить и такой аспект, который заключается в следующих педагогических принципах [4, с. 11]:

• долгое наблюдение за развитием, обучением ребенка (от 1 до 11 класса);
• реализация взаимосвязи школы, семьи, профессиональных учебных заведений и ВУЗов, предприятий, общественности;
• применение как дифференцированного, так и индивидуального подхода к учащимся.

Все вышеперечисленные аспекты профориентационной деятельности, на наш взгляд, требуют включенного наблюдения, благодаря которому профориетационная работа будет более успешной. Остановимся на включенном наблюдении педагога более подробно.

Включенное наблюдение предполагает активное участие педагога в учебно-воспитательном процессе, который он должен постоянно анализировать. Для проведения включенного наблюдения необходимо, чтобы перед педагогом стояла определенная цель, и оно (включенное наблюдение) должно проходить по заранее разработанному плану (необходимо точно определить количество признаков, за которым педагог будет наблюдать), а также необходимо вести дневник наблюдения. То, каких результатов можно достичь благодаря методу включенного наблюдения, хорошо видно в деятельности великого педагога А.С. Макаренко (что высокохудожественно, а главное профессионально отражено в его литературном наследии).

Вышеуказанные аспекты существенны в одинаковой степени как при формировании профориентационного самоопределения, так и при формировании профориентационных ожиданий учащихся.

На наш взгляд, решение проблемы, поставленной в статье, имеет большое значение. Во-первых, это позволит в будущем подрастающему поколению быть более уверенными в завтрашнем дне; во-вторых, если их профориентационные ожидания оправдаются, то это во многом будет способствовать стабильности и процветанию как российского государства, так и его граждан.

1. Дорожкин Е.М., Зеер Э.Ф. Научно-прикладные основания профориентации: теория и практика//Сибирский психологический журнал. – 2014 – № 52. – С. 67 – 77.
2. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов – 5-е изд., перераб., доп. – М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2008. – 336 с.
3. Мордовская А.В., Панина С.В., Макаренко Т.А. Основы профориентологии: учебное пособие для бакалавров. М.: Издательство Юрайт, 2013. – 237 с.
4. Огановская Е.Ю. Организация профориентационной работы в школе в условиях перехода на ФГОС ООО: методологические рекомендации. СПб, СПб АППО, 2016. – 74 с.
5. Панина С.В., Макаренко Т.А. Самоопределение и профессиональная ориентация учащихся: учебник и практикум. М.: Издательство Юрайт, 2016. – 312 с.
6. Панова Е.М. Интеграционные процессы в системе профориентационной работы со старшеклассниками//Академический вестник. – 2011. Выпуск 4 – 5. – С. 88 – 91.
7. Пряжников Н.С., Румянцева Л.С. Профориентация в школе и колледже. Игры, дискуссии, задачи-упражнения: методическое пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 304 с.
8. Социологический энциклопедический словарь на русском, английском, немецком, французском и чешском языках. Под ред. Осипова Г.В. М., 1998. Издательская группа ИНФРА. М-Норма. С. 218.
9. Темирезова З.К. Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся//Вестник университета российской академии образования. – 2011. – № 4. – С. 41 – 44.
10. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 2007. – 252 с.