Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №5 (34) Май 2019

УДК 372.881.111.1

Дата публикации 31.05.2019

Проблемы и перспективы методики преподавания английского языка в неязыковых вузах России

Ревякина Анастасия Игоревна
Старший преподаватель кафедры «Иностранные языки», Институт общественных наук и международных отношений, Севастопольский Государственный Университет, г. Севастополь, РФ, fiorita@bk.ru

Аннотация: Данная статья посвящена выявлению проблем и перспектив методики преподавания английского языка в неязыковых вузах России. В статье проведен анализ определенных тенденций современной методики, таких как: внедрение межкультурного подхода и изучение международного английского языка в их сопряжении с коммуникативным подходом; новейшие модификации коммуникативного подхода; обучение языку по содержанию специальности; смешанное обучение языку с опорой на сеть Интернет. В статье обсуждается влияние этих тенденций на преподавание английского языка для специальных целей в неязыковом вузе.
Ключевые слова: методика преподавания, конструктивистский подход, экспериенциальное обучение, межкультурный подход, коммуникативный подход

Problems and prospects of the English language teaching technique in non-language higher education institutions of Russia

Revyakina Anastasiya Igorevna
Senior teacher of Foreign languages department, Institute of Social Sciences and International Relations, Sevastopol State University, Sevastopol, Russia

Abstract: This article is devoted to identifying problems and prospects of teaching English in non-linguistic universities of Russia. The article analyzes certain trends of the modern methodology, such as: the introduction of an intercultural approach and studying international English in their conjugation with the communicative approach; the latest modifications of the communicative approach; language training on the content of the specialty; mixed language learning based on the Internet. The article discusses the impact of these trends on teaching English for special purposes in a non-linguistic university.
Keywords: teaching methods, constructivist approach, experiential learning, intercultural approach, communicative approach


Одной из проблем, которая мешает преподавателям английского языка вывести свое преподавание на уровень новейших мировых достижений в области построения учебного процесса, является проблема их неосведомленности. Эта неосведомленность касается некоторых новейших тенденций в зарубежной методике обучения иностранным языкам в целом и английского языка в частности.

Цель данной статьи - попытаться обобщить некоторые из этих тенденций, открыв к ним доступ отечественным специалистам в области методики преподавания иностранных языков для создания возможностей продуктивного использования соответствующих наработок в учебном процессе по английскому языку для профессионального общения в неязыковых вузах России.

Ведущей среди таких тенденций следует отметить тенденцию постепенного вытеснения того, что можно назвать «методической периферией» - коммуникативный подход, ранее центральный и доминирующий в преподавании всех иностранных языков для любых целей. Стало даже модным говорить о начале «пост-коммуникативной эры».

Можно выделить две причины, которые обусловили столь явное пренебрежение общепринятым и не единственным до недавнего времени подходом к обучению английского языка.

Первая из них заключается в широком распространении так называемого межкультурного подхода, в котором акцент делается не столько на обучении общению языковыми средствами, сколько на формировании коммуникативных умений, которые базировались на присвоении учениками социокультурных коммуникативных норм, специфических для целевой языково-культурной общности.

Вторая причина связана с постепенным отказом от обучения национальных вариантов английского языка (английском, американском и т.п.) и переходом на обучение так называемого интернационального английского (English as an International Language - EIL). Это означает преподавание упрощенного варианта языка, который используется исключительно для межкультурных контактов, что также снижает интерес к обучению чисто языковым аспектам речевой коммуникации.

Между тем, подобное отношение к коммуникативному подходу является следствием методического недоразумения, обусловленного тем, что к этому подходу неправомерно приписывается концентрация внимания на обучении языку. Это неверно хотя бы потому, что коммуникативный подход определяет исключительно метод обучения (как учить) и достаточно равнодушен к его содержанию. Напротив, межкультурный подход и подход, требующий учить международному английскому, определяет именно содержание обучения (чему учить), то есть вполне могут сочетаться с коммуникативным подходом, поскольку эти разные подходы отвечают за реализацию в практическом учебном процессе совершенно разных методических категорий: содержания и методов обучения.

Подобное сочетание подходов с опорой именно на коммуникативный подход как на подход, непосредственно ответственный за содержание обучения (как учить), не только возможно, но и совершенно необходимо. Необходимость вызвана тем, что, при всей критике коммуникативного подхода, никто ни в отечественной, ни в зарубежной методике не сомневается и не предлагает изменить конечную цель обучения (для чего учить): формирование иноязычной-речевой коммуникативной компетенции. А формировать такую ​​компетенцию можно только средствами коммуникативного подхода, поскольку ничего другого пока не придумано.

Однако, с другой стороны, требования к межкультурному подходу и подходу, ориентированному на обучение международному английскому, обуславливают необходимость серьезной модификации коммуникативного подхода для его лучшей адаптации к особенностям двух вышеназванных подходов, в отношении которых он выступает как комплементарный. Именно в такой модификации и заключается вторая из рассмотренных в этой работе тенденций.

Современной версии коммуникативного подхода, наиболее отвечающей потребностям межкультурного подхода (и перехода на обучение интернационального английского языка), является конструктивистский подход [3]. Конструктивистский подход базируется на создании возможностей для учеников не получать в готовом виде, а самостоятельно «конструировать» собственные знания, навыки и умения в процессе учебной деятельности, которая воспроизводит или моделирует экстралингвистическую действительность и деятельность, ради которых изучается язык.

Практическое воплощение этого подхода непосредственно в преподавании иностранного языка представлено экспериенциальным обучением (experiential learning [2]). При обучении английскому языку для профессиональных целей экспериенциальное обучение предполагает такую ​​организацию всего учебного процесса, при которой в нем осуществляется непрерывное моделирование практической профессиональной деятельности будущего специалиста. Но в этом моделировании профессиональная деятельность осуществляется студентами средствами не родного, а иностранного языка.

Экспериенциальное обучение означает построение учебного процесса как серии ролевых / деловых игр, обучающих проектов, студенческих дискуссий, мозговых штурмов, презентаций, решений кейсов / практических профессиональных задач и тому подобных видов учебной деятельности. Их содержание, с одной стороны, вполне базируется на материале будущей профессии, а с другой, имитирует, моделирует средствами иностранного языка многое из того, что должен будет делать специалист, когда реально начнет работать по своей специальности.

В ходе такой смоделированной профессиональной деятельности сам язык и общение на нем усваиваются как бы попутно, невольно в ходе решения профессионально-ориентированных задач. Это создает наиболее природные условия для овладения иноязычной профессионально-речевой коммуникацией, то есть существенно облегчает и интенсифицирует такое овладение.

Такую же функцию выполняют различные виды ролевой игры: контролируемая ролевая игра, частично контролируемая ролевая игра, свободная ролевая игра, эпизодическая ролевая игра, длительная ролевая игра.

Уместно также использовать задания, предусматривающие «информационное неравенство» участников. Задания типа «information gap» («информационное неравенство») имеют различные формы:

- picture gap (у студентов есть почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, необходимо выявить эти различия с помощью вопросов, несмотря на изображения партнера);

- text gap (у студентов есть аналогичные тексты или фрагменты того же текста, при этом детали, имеющиеся в тексте одного студента, отсутствуют в тексте другого студента, и недостаток информации нужно компенсировать);

- knowledge gap (у одного из студентов есть информация, которой нет у другого, ее нужно компенсировать, восполнить таблицу);

- belief / opinion gap (у студентов есть разные убеждения, задача состоит в выработке общему мнению);

- reasoning gap (у студентов есть различные доказательства, важно собрать вместе и сопоставить).

Во время работы над проблемой целесообразно использовать задания типа «перенос информации». Перенос информации возможен в двух основных видах: из текста в наглядное изображение, с наглядного изображения в текст.

Для переноса информации проводят такие виды наглядного изображения:

а) рисунок (изображение с глубоким или парадоксальным содержанием);

б) план (например, дома или квартала, где произошло важное событие);

в) карта (города или местности, о которых шла речь);

г) диаграмма (например, «семейное древо» известных людей);

д) таблица (с цифровыми или фактическими данными);

е) ассоциативная игра типа «mind map» (лексические ассоциации той или иной проблемы);

ж) карточки (с последовательностью событий).

Указанные виды наглядного изображения можно использовать для перевода информации из текста в изображение (например, в таблицу) и наоборот. Рисунок обычно сочетается с описанием бытовой сцены, план используется для описания места происшествия рассказа, карта дает возможность наглядно представить географию региона, диаграмма помогает представить фактическую информацию, таблица нужна для использования необходимых данных, ассоциативная карта полезна для рассуждений, карточки удобны для размещения событий в правильной последовательности.

Перенос информации из текста в наглядную форму вместе с высказываниями с опорой на наглядное изображение являются познавательными приемами, взятыми из реальной жизни, и поэтому соответствуют требованиям подлинности. Работа по переносу информации применяется в некоторых современных учебниках английского языка.

Рассмотрим задачу «ролевого характера», требующая рассуждения, интерпретации, собственных доказательств, заключений, критического мышления, представленная в рубрике "Problem Solving: Identifying the Problems of Cross-cultural Communication. Panel discussion: "The way I communicate with people from different cultures and how to develop it". Share your ideas you have written about ". Задача такого плана предполагает предварительную подготовку в виде письменной или устной информации, когда студент получает роль носителя собственной культуры, обдумывает имеющиеся у него умение общения на фоне полученных в предыдущих разделах знаниях. Каждый студент рассказывает о своем опыте; ведущий предоставляет слово каждому для того, чтобы студенты оценили презентации своих коллег, выразили собственное мнение. Этот тип упражнений непосредственно формирует аффективный компонент межкультурной компетентности, поскольку формирует умение двойного видения одной ситуации с точки зрения систем ценностей различных культур.

Задача «Problem Solving: Understanding Cultural Differences. 1. Each student is assigned one culture of the world. Each student should find out if the assigned cultures have differences and similarities with his / her native culture and explain the reasoning behind them. 2. Find in the mass-media or think of a couple of cases illustrating life in different cultures. Write down these brief stories. Reproduce them in group» имеют творческий характер и базируются на предоставлении роли не отдельной личности, а целой нации (например, студенты подготовили информацию о различных традициях в проведении свадеб в своей стране, в англоязычных странах, в иностранных культурах).

Студент идентифицирует себя как представителя отдельной нации и на основе сложившихся в предыдущих задачах компетенций анализирует культурные традиции той нации с позиций собственной культурной принадлежности. Достаточный уровень владения языком позволяет студентам проводить эффективные «слушания» по исследуемой проблеме и способствовать формированию всех элементов структуры и аспектов межкультурной компетентности.

Примером ролевой игры может служить такое задание: "Role-play. Situation: Discussion on Television. Characters: Famous telejournalist. Two or three experts are in the problem. Some televiewers invited in the studio. Talking point: Cultural assimilation and cultural identity in the globalizing world. Should we protect cultural identity? Do you feel urgency of the problem? Why or why not? "

Оно требует значительной самостоятельной подготовки. Успех задачи состоит в умении построить высказывания всех участников игры согласно структур речевых актов изучаемой культуры. К тому же, поведение каждого участника игры должно соответствовать нормам этой культуры.

Приведенная модель заставляет студента острее осознавать свою национальную культуру, поскольку он выступает в роли носителя иной культуры. Характеры участников ролевой игры позволяют в полной мере раскрыть общепризнанные в обществе ценности и модели их отстаивания. Глубокое осмысление происходящего «там», «у них», ведет к переводу бессознательных культуроносных положений своей культуры в сферу полного осознания.

Основной целью задач «ролевого характера» является определение возможных способов решения проблемы, которая содержится в тесте занятия (Problem Solving), концептуальное понимание всех ее аспектов, позволяет таким образом выйти на уровень эмпатийного отношения к обсуждаемой проблеме с обязательной дидактической целью – формирование профессиональных навыков медиатора культур.

Особенности функционирования таких видов ролевой игры заключаются в том, что все участники получают необходимые реплики, студенты получают общий сюжет и описание своих ролей, студенты получают условия и ситуацию для общения, разыгрывается отдельный эпизод, в течение длительного периода разыгрывается серия эпизодов (например, из жизни страны, деятельности компании).

Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений. Ролевые игры в обучении иностранному языку нередко включают элементы социального тренинга (упражнений на общение). Приведем примеры таких упражнений:

Line-up - участники стараются как можно быстрее стать в ряд в соответствии с предложенным признаком;

rounds - участники «круга» произносят каждый свое слово таким образом, чтобы создаваемое предложение звучало так, будто его произносит один человек;

strip-story - каждый участник получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»;

smile - участники подходят друг к другу и с непременной улыбкой обмениваются репликами;

merry-go-round - участники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь кругом, обмениваются репликами;

contacts - участники подходят друг к другу и начинают разговор;

kind words - участники говорят любые приятные слова в адрес собеседника;

reflection - участники пытаются представить, что о них думают другие студенты;

listening - участники внимательно слушают партнера, выражая согласие с ним;

politeness - участники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами;

concessions - участники учатся уступать друг другу в споре;

respect - собеседники рассказывают об уважении друг к другу и приводят примеры;

gratitude - в паре студенты выражают друг другу благодарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т.д.;

rally - участники учатся обращаться к аудитории, открывая «митинг»;

conflict - студенты учатся правильно реагировать на «эмоциональную фразу» партнера.

Эти и некоторые другие задачи формируют у студентов необходимые социальные умения общаться.

Описанный конструктивистский подход, который практически воплощается через экспериенциальное обучение, является оптимальным и для реализации третьей тенденции временной методики, которая касается исключительно обучения языку для специальных целей. Имеется в виду все более широкое распространение обучения языку через содержание специальности (content-based language instruction [4]). В этом случае учебный курс строится исключительно на содержательном материале специальных дисциплин, составляющих основу профессиональной подготовки.

Благодаря тому, что воспроизведение экстралингвистической действительности средствами экспериенциального обучения (через соответствующие виды учебной деятельности) осуществляется на материалах, тесно связанных с будущей профессией, во-первых, осуществляется объединение такого обучения с обучением через содержание. Во-вторых, и это самое важное, собственные знания, «конструируются» студентами, навыки и умения изначально формируются с ориентацией на обслуживание исключительно профессионального общения и расширения информационной основы для такого общения. Тем самым обеспечивается не только реализация профессионально направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе, но и улучшение специальной подготовки учащихся. Но для этого содержание специальности в курсе английского языка должно подаваться не только систематически, но и системно, то есть как логически построенная система профессиональных знаний, а не как разрозненные фрагменты таких знаний, что в свою очередь нередко наблюдаются в обучении языков для специальных целей в неязыковых вузах.

Высшей формой построенного на основе конструктивистского подхода обучения английского языка через содержание специальности является англоязычное погружение, когда специальные дисциплины читаются на не родном, а на английском языке.

Однако ни конструктивистский подход (экспериенциальное обучение), ни обучение через содержание специальности в описанном выше их понимании не были бы возможны без реализации той последней тенденции современной методики, о которой пойдет речь. Имеется в виду организация учебного процесса с максимально широкой опорой на возможности Интернета. Эта опора настоятельно необходима, поскольку без нее преподаватель и студенты просто не смогут найти достаточно источников профессиональной англоязычной информации для обеспечения всех потребностей построенного на основе конструктивизма и ориентированного на содержание специальности учебного процесса по иностранному языку.

И виды учебной деятельности, присущие экспериенциальному обучению, и, особенно, системная подача содержания специальности в курсе иностранного языка требуют постоянной и систематической работы студентов с огромным количеством оригинальных и аутентичных профессиональных материалов на английском языке. При этом, в условиях конструктивистского подхода к обучению, находить и обрабатывать эти материалы студенты должны сами (что, конечно, не исключает консультативной помощи и подсказок преподавателя), так как иначе обучающий эффект задач творческого характера - например, учебного проектирования - будет намного ниже ожидаемого.

В условиях российских вузов проблема может быть решена за счет постоянного проведения студентами (по заданию преподавателя) Интернет-поиска информации, необходимой им для выполнения творческих учебных задач, на англоязычных профессиональных интернет-сайтах.

При использовании конструктивистского подхода проведения Интернет-поиска на таких сайтах должно быть включено и в курсы языка для специальных целей, и в базовые учебники для этих курсов как неотъемлемая, обязательная и регулярная учебная деятельность. Переписываться с помощью e-mail и получать межкультурную информацию от первоисточника.

В этом случае обучение становится смешанным (blended learning [4]), то есть, построенным на сочетании, с одной стороны, работы студентов с преподавателем и друг с другом, а с другой, - с их постоянной, систематизированной и регулируемой аудиторной и внеаудиторной работы в онлайне. При этом и традиционная аудиторная работа, и самостоятельная работа в онлайне являются равнозначимыми в учебном процессе и занимают в нем примерно равное место. Опора на рассмотренные выше современные тенденции и пути их реализации, позволит поднять обучение английскому языку для специальных целей в неязыковых вузах России на новый уровень, что в свою очередь соответствует мировым уровням и стандартам.


Список литературы

Список литературы
1. Адамко М.А. Английский язык для филологов: практикум / М. А. Адамко. - Тольятти: Вестник ТГУ, 2016. – 95 с.
2. Алтунин К.В. Методика преподавания английского языка в техническом вузе [Текст]: [монография] / К. В. Алтунин. – Казань: Школа, 2015. - 199 с.
3. Панич Н.В. Система критериального оценивания качества переводов при обучении студентов направления «Политология» // Методика преподавания языка профессии: материалы научно-практической конференции (Москва, 30 ноября 2017 г.). - Москва: МГИМО - Университет, 2018. – 154 с.
4. Якушева Т.С. English for academic and specific purposes for non-linguistic tertiary educators. The craft of presentation in English (Английский язык для академических и научных целей педагогов высшей школы неязыкового профиля. Искусство презентаций на английскомязыке) [Текст]: учебно-методическое пособие / Т. С. Якушева. - Тольятти: Кассандра, 2015. – 50 с.
Список источников
5. Longman Dictionary of the English Language. – 2nd ed., H. Gay, B. O’Kill, K. Seed &
J. Whitcut (eds.), – Harlow: Longman, 1991. – 1890 p.
6. Webster’s New Collegiate Dictionary. H. Bosley (ed.), – Springfield, Mass., G.&C. Merriam Co. – 1974 . – 1535 p.

Расскажите о нас своим друзьям: