Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №9 (26) Сентябрь, 2018

Проблема профессионального самоопределения учащихся

Катунова Валерия Валерьевна
кандидат биологических наук, доцент, доцент кафедры психиатрии и медицинской психологии, ФГБОУ ВО «Приволжский исследовательский медицинский университет» Минздрава России, РФ, Нижний Новгород, katunova@mail.ru
Шуткина Жанна Александровна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского», РФ, Нижний Новгород, zhannashutkina@mail.ru

Аннотация: В данной статье представлены результаты рассмотрения различных подходов к проблеме профессионального самоопределения учащихся с позиции современной отечественной психологии труда и профессионального развития личности. Рассмотрено понятие профессионального самоопределения как этапа профессионального становления личности. Приведены различные типы систем профессионального самоопределения, а также соотношение психологической готовности учащегося к профессиональной деятельности и его профессио-нальному самоопределению. На основе работ современных исследователей по данной проблеме выделены 7 основных подходов к изучению профессионального самоопределения учащихся: субъектно-деятельностный, функциональный, содержательный, социально-функциональный, структурно-психологический, генетический и логико-гносеологический. Также выделено 3 уровня практической ориентированности среди подходов к изучению профессионального самоопределения. Описаны основные проблемы современного образовательного процесса с позиции профессионального самоопределения учащегося; приведены основные направления решения поставленных проблем. Приводится вывод о том, что профессиональное самоопределение учащихся является целостной системой, имеющей определенные особенности формирования и развития.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональное развитие, учащийся, выбор профессии, профессиональное становление, становление специалиста, профориентация

Katunova Valeria Valeryevna
candidate of biological Sciences, docent associate professor of the departments of psychiatry and medical psychology FSBEI HE «Privolzhsky Research Medical University», MOH Russia, RF, Nizhni Novgorod
Shutkina Zhanna Aleksandrovna
candidate of pedagogical Sciences, associate professor of the departments of general and social psychology, Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod, RF, Nizhni Novgorod, zhannashutkina@mail.ru

Abstract: Results of consideration of various approaches to a problem of professional self-determination of pupils from a position of modern domestic psychology of work and professional development of the personality are presented in this article. Defi-nitions of professional self-determination as stage of professional formation of the personality are considered. Various types of systems of professional self-determination, and also a ratio of psychological readiness of the pupil for professional activity and his professional self-determination are given. On the basis of works of modern researchers on this problem 7 main approaches to studying of professional self-determination of pupils are allocated: subject and activity, functional, substantial, social and functional, structural and psychological, genetic and epistemological. 3 levels of practical orientation are also distinguished from approaches to studying of professional self-determination. The main problems of modern educational process from a position of professional self-determination of the pupil are described; the main directions of the solution of these problems are given. The conclusion that professional self-determination of pupils is the complete system having certain features of formation and development is given.
Keywords: professional self-determination, professional development, pupil, choice of profession, professional formation, formation of the expert, career guidance

Профессиональная деятельность – это сложная и ответственная система проявления активности личности. Ко всем участвующим в ней специалистам предъявляется ряд особых профессиональных требований. Степень соответствия требованиям профессии отражается в профессиональной квалификации. Успешность осуществления профессиональной деятельности любого специалиста и его личностное развитие в ходе осуществления этой деятельности во многом определяются критериями его профессионального самоопределения – адекватностью личностным особенностям, своевременностью, полнотой охвата всех компонентов системы самоопределения.

Анализ ряда психологических исследований показал, что проблема изучения профессионального самоопределения учащихся рассматривалась многими психологами. Исследованиями в этой научной области занимались такие ученые как Е.А. Климов (1988), Н.С. Пряжников (1999), И.С. Арон (2013), С.В. Куликова (2014) и многие другие. Современными результатами изучения этой проблемы являются многовариантность концепций профессионального самоопределения и существование нескольких подходов к научному исследованию особенностей этой системы.

Наибольшее число концепций рассмотрения данного конструкта распространено в психологии труда. Так, Е.А. Климов [6] рассматривает феномен профессионального самоопределения в широком смысле, как применяющийся в отношении субъектов труда – профессионалов, строящих свой жизненный путь, находящихся в процессе становления профессионализма. Однако, он отмечает, что данный термин применим и к непрофессионалам: школьникам и студентам, которые являются «будущими профессионалами», потенциальными, развивающимися субъектами труда. По мнению Е.А. Климова, основным результатом и целью профессионального самоопределения является «готовность к выбору профессии, обдумыванию, проектированию вариантов профессиональных жизненных путей» [6, с. 4]. Н.С. Пряжников рассматривает профессиональное самоопределение как систему «поиска и нахождения личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также – нахождение смысла в самом процессе самоопределения» [13, с. 2].

Конкретизируя феномен профессионального самоопределения в рамках данной работы, можно говорить о профессиональном самоопределении как о процессе поиска и нахождения личностного смысла в выбираемой и осваиваемой профессии; результатом этого поиска является сформированность готовности учащегося к выбору профессии, а также к проектированию своего дальнейшего профессионального жизненного пути. Близким к этому определению по содержанию, но несколько отличающимся по форме, является определение профессионального самоопределения О.А. Салаватовой, как «процесса формирования личного отношения к профессиональной трудовой деятельности, а также способа самореализации личности и согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей человека» [16, с. 180].

Наиболее общие проблемы профессионального самоопределения рассматриваются П.Л. Дрибинским [4] и С.Л. Леньковым, Н.Е. Рубцовой [10]. В работе П.Л. Дрибинского [4] рассматривается только результат профессионального самоопределения, то есть готовность к осуществлению выбора профессии. Готовность к профессиональному выбору можно рассматривать с нескольких точек зрения: физиологической (определенное состояние и уровень развития систем организма, при котором он лучше приспособлен к ассоциированию определенных стимулов и реакций), личностной (целостное проявление индивидуальных качеств личности, связанных с определенной деятельностью), функциональной (временное психическое состояние, в котором активизируются определенные психические процессы). П.Л. Дрибинским [4] также определены причины, оказывающие влияние на выбор профессии молодыми людьми: позиция семьи,  сверстников, педагогического коллектива, жизненные и профессиональные планы самого учащегося, его представление о своих способностях, талантах, склонностях, задатках, его уровень притязаний на общественное признание, информированность об особенностях профессиональной деятельности.

С.Л. Леньков и Н.Е. Рубцова [10] описывают поэтапную модель психолого-педагогического сопровождения системы профессионального самоопределения. Авторы рассматривают и описывают ее компоненты, функциональные блоки, процессуальные этапы и системные свойства. К этапам психолого-педагогического сопровождения авторами были отнесены следующие (рис. 1).

Рисунок 1. Поэтапная модель системы профессионального самоопределения [10]

Как мы видим, профориентация начинается еще в дошкольный период, по предложению автора «в норме уже в возрасте около 3-х лет и до поступления в ребенка школу» [10]. На последующих двух этапах основной целью является «формирование, расширение и углубление представлений о мире профессий и о возможности выбора и поиска своего места в нем» [10]. На этапе старшего учебного звена, на четвертом этапе, у школьника формируются осознанные и внутренне принятые индивидуальные траектории профессионального становления [10]. Остальные этапы не содержат особенных нововведений с точки зрения систематизации уже существующих теоретических знаний в данной сфере, а вполне понятны и очевидны из наблюдений за социализацией и профессионализацией личности. На этапе знакомства с этой теоретической моделью возникает впечатление о ее громоздкости и некоторой неоправданности, так как остается не до конца понятным принцип ее практического применения и практическая значимость. На наш взгляд, указанные этапы и их теоретическое содержание способны обрести более актуальную и соответствующую реальному положению дел трактовку, если будут сопровождаться примерами из практической деятельности специалиста, реализующего данную модель системы профессионального самоопределения в своей деятельности.

Многие специалисты в области психологии труда (Маркова А.К., 1996; Ильина, 2014; Костенко А.А., Гарбузова И.О., 2015 и другие) акцентируют внимание на том, что профессиональное становление человека – это длительный и динамичный процесс, имеющий определенные стадии (этапы). Несмотря на расхождение в их названиях, количестве, возрастных границах, все исследователи выделяют несколько схожих по сущности последовательных стадий (рис. 2).

Рисунок 2. Этапы профессионального становления личности

Эффективность процесса профессионализации, прежде всего, зависит от успешного прохождения всех стадий и этапов, но важная роль отводится стадии подготовки к выбору профессии, поскольку на этой стадии происходит первоначальное профессионального становление учащегося, а также определяются профессионально важные качества, которые необходимые для будущей трудовой деятельности. Б.В. Блинов и В.П. Петров [3] утверждают, что каждая стадия процесса профессионального развития личности является психологическим новообразованием; каждый этап имеет профессионально важные качества в период наиболее интенсивного развития учащегося.

Среди компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности личности, выделенных Е.А. Климовым (1988), Е.И. Исаевым (1998) и А.Ю. Поповой (2004), профессиональное самоопределение входит в 3 базовых структуры: когнитивную, мотивационною и личностно-смысловую (табл. 1).

Таблица 1. Соотношение компонентов психологической готовности учащегося к профессиональной деятельности и элементов его профессионального самоопределения

Такой структурный охват свидетельствует о том, что профессиональное самоопределение является ключевым звеном в процессе формирования психологической готовности учащегося к профессиональной деятельности.

Анализ работ современных исследователей по данной проблеме позволил нам выделить 7 основных подходов при изучении профессионального самоопределения учащихся (табл. 2).

Таблица 2. Сравнительная характеристика подходов к изучению профессионального самоопределения (ПС) учащихся

Важной особенностью системы профессионального самоопределения является ее интегративный характер, который свидетельствует об упорядоченности внутренних структур, согласованности компонентов личности учащегося в этот период, о стабильности и преемственности их функционирования.

Также можно выделить три уровня практической ориентированности среди подходов к изучению профессионального самоопределения, которые условно распределены от более общего к частному и конкретному.

Первый – это теоретическое описание проблемы в самых широких понятиях [2, 4, 10 и др.]. Например, построение модели комплексного подхода к профессиональному самоопределению, на основе интегративно-типологического подхода, предложенное С.Л. Леньковым и Н.Е. Рубцовой [10].

Второй – это описание процесса профессионального самоопределения применительно к среде школы или вуза, с которой, так или иначе, связан исследователь [5, 8, 11, 12, 14, 16 и др.] или применительно к региону проживания [9]. Например, исследование О.Б. Ильиной, где очень точно отмечены проблемы, которые на данный момент существуют в вопросе профориентации подростков – это формализация профориентационной работы в ущерб содержательному ее аспекту, использование устаревших методик, неопределенность в законах о профориентационной работе, недостаток методической поддержки педагогов и психологов, занимающихся профориентацией [5].

Третий уровень наиболее конкретный и практико-ориентированный – это предлагаемые методы работы со школьниками и студентами, которые психологи и педагоги с определенной степенью успеха применяют в своей практике. Сюда относятся уроки и факультативы, психодиагностика и метод ведения рабочего портфолио, организация дискуссий и лекториев для школьника и его семьи [16], профессионально-ориентационные игры [15] и различные виды внеучебной деятельности в вузе [7].

Переходя к более конкретным описаниям и исследованиям в области профессионального самоопределения, стоит начать с уже упомянутого исследования О.Б. Ильиной [5], в котором, на наш взгляд очень точно определены ключевые проблемы современного образовательного процесса, в частности, профориентации. В работе О.Б. Ильиной проблема профессионального самоопределения рассматривается с точки зрения трех ее аспектов:

• социальной ситуации, внутри которой происходит профессиональное самоопределение учащегося;
• отношения самих учащихся к выбору профессии (его необходимости, глубины, назначения и т.п.);
• психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения учащихся (его своевременности, соответствия цели и задачам процесса, квалифицированности и т.п.). При этом самой О.Б. Ильиной отмечается, что социальная ситуация в настоящий период времени характеризуется крайней неустойчивостью [5]. Реформирование всех уровней систем образования, нестабильность социально-экономической обстановки в нашей стране, частая трансформация рынка труда, а также кардинальные изменения личностных приоритетов в обществе, по мнению автора, оказывают значительное влияние на профессиональное самоопределение учащихся. Потому будущим профессионалам требуются умения ориентироваться в происходящем, быть гибкими и мобильными. Рассматривая отношение самих подростков к выбору будущей профессии, Ильина О.Б. характеризует их как довольно поверхностные, с нередкой установкой на иждивенчество. По данным ее исследования, 48% девятиклассников не имеют точных представлений о профессии программиста несмотря на то, что многие из них выбрали именно ее. А на вопрос «чем занимается юрист?» не ответили 36% девятиклассников [5]. Это позволяет говорить о необходимости интенсивной профориентационной работы с учащимися ввиду их поверхностных знаний о мире профессий. Что касается психолого-педагогического сопровождения, то исследователь ставит вопрос об эффективности профориентационной работы, отмечая существенные недостатки действующей модели. Из-за неясности законов о профориентации, функции ответственных за нее нередко берут на себя педагоги, заместители директоров, классные руководители, а психолог не успевает полноценно провести сопровождение ученика, так как занят рядом других проблем и задач [5].

В настоящее время исследования особенностей самоопределяющейся личности ведутся в двух направлениях. Первое направление изучает индивидуально-психологические особенности личности в трудовой деятельности. Основная цель данных исследований заключается в том, что с экспериментальной точки зрения можно осуществить исследование всех черт личности в раздельности. Большое количество созданных профориентационных методик направлено на изучение и диагностику как комплекса свойств личности учащегося в период профессионального самоопределения в целом, так и его отдельных черт. В рамках психологии профессиональной деятельности распространены также глубокие изучения значимости отдельных свойств личности для конкретных видов профессиональной деятельности. В таких работах психологи чаще всего опираются на концепцию профессионально-важных качеств Л.М. Митиной (1984). Важными частями комплексного исследования являются научные направления, которые имеют целью рассмотрение целостности комплекса профессионально важных качеств и навыков учащегося в процессе конкретной профессиональной деятельности. Их совокупность позволила дать целостную личностную оценку профессионализма. Личностный подход, по мнению большинства специалистов-психологов, имеет значимость не только в учете индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но и в изучении путей профессионального самоопределения личности.

Ряд исследований упоминает или акцентирует внимание на взаимодействии семьи и школы в вопросе профессионального самоопределения учащегося [11, 12, 16]. В данных работах отмечается, что профессиональное самоопределение не является одномоментным актом, а представляет собой длительный и многоэтапный процесс [11], предполагающий согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей [16].

На возможность семьи формировать профессиональные установки учащегося влияет множество факторов, в том числе социальный и экономический статус семьи, характер ее внутренних и внешних межличностных отношений, способности к адаптации в меняющейся социальной ситуации и т.д. Подчеркивая совместные цели семьи и школы в профориентационной работе, авторы указывают на то, что такая работа должна проводиться «с учетом потребностей общества в определенной профессиональной деятельности, требований, предъявляемых к той или иной профессией к человеку, и качеств, которыми должен обладать человек для успешного выполнения данной деятельности» [11, c. 544]. Также многие психологи обращают внимание на личностные проблемы, встречающиеся в ходе профессионального самоопределения учащихся – это их неосведомленность о реальных трудовых процессах, относящихся к профессии; ее востребованности на современном рынке, перспективах ее развития, возможностях трудоустройства в пределах территориальных возможностей, факторах, которые определяют впоследствии степень профессиональной, социальной и личностной адаптации. Л.В. Мамедова и В.Н. Стручкова [11] отмечают, что педагогам и психологам в школе приходится сталкиваться с попытками родителей ускорить профессиональный выбор их детей за счет психологического давления, что приводит к реакции протеста или росту тревожности у детей.

В работе М.Ю. Мельник [12] проблема взаимодействия школы и семьи рассматривается в связи с помощью в самоопределении одаренным старшеклассникам, суть которой согласуется и с общей парадигмой, принятой в отечественной профориентологии: упор на активность субъекта самоопределения, деятельное, осмысленное участие старшеклассника в профессиональном выборе и построении личных профессиональных перспектив. «Целенаправленная работа учебного заведения ... помогает создать условия для того, чтобы старшеклассник самостоятельно и осознанно сделал свой выбор, что и определит важнейшие пути развития молодого человека» – отмечает М.Ю. Мельник [12, c. 24].

К сожалению, в настоящее время в отечественной практике профориентационная диагностика в школах в основном сводится к формальной процедуре, необходимой лишь для отчетности, проводится по устаревшим методикам, а диагностике затруднений в выборе профессии почти не уделяется внимание. Нестабильность рынка профессий привела к значительному сокращения числа трудовых династий. Профессиональная преемственность, как и ориентация, часто «выпадает» из числа семейных ценностей. Формирование профессиональной готовности часто отдается на откуп образовательным учреждениям, фактически не справляющимся с этим процессом.

О.Б. Ильина видит решение поставленных проблем в разработке единой концепции профориентационной работы и нормативных документов, регулирующих эту деятельность, в подготовке квалифицированных специалистов, психологов-профориентологов, а также проведении периодических аттестаций и повышения их квалификации [5]. С.В. Куликова также отмечает необходимость тесного сотрудничества различных социальных институтов. По ее мнению, учеба в профильном классе школы создает мотивационную основу для профессионального самоопределения и последующего успешного выбора профиля обучения в вузе, которое должно проходить под контролем будущего работодателя [9].

Наиболее конкретными и практико-ориентированными среди рассмотренных нами работ, можно считать исследования, где предложены различные методы профориентационной работы со школьниками и студентами [7, 15 и др.]. Среди практических мероприятий предлагаются профориентационные и деловые игры, кейсы, групповые дискуссии, панельные интервью, тестирование способностей, встречи с успешными выпускниками, тренинг навыков, лектории по вопросам профессиональной ориентации и другие мероприятия. Так, описывая профориентационные игры, В.И. Рогачев [15] обращает внимание, что они помогают ученику «погрузиться» в воображаемые ситуации, связанные с будущей профессиональной деятельностью. Деловые игры создают предметные и социальные контексты будущей профессиональной деятельности, а также моделируют условия определенной профессии. Такие игры формируют у школьников опыт социального взаимодействия и важные ценностные ориентации.

А.Ю. Королева и Е.В. Кирдяшова [7] приводят перечень направлений и видов внеучебной деятельности учащихся, которые, по их мнению, направлены на создание благоприятных условий для учащихся в процессе получения знаний при формировании готовности к профессиональному самоопределению. Среди этих направлений – учебное самоуправление, сохранение и развитие национальных и учебных традиций, создание условий для актуализации научного потенциала учащихся, пропаганда здорового образа жизни, оказание многопрофильной психологической помощи, создание и поддержка внеучебных образовательных объединений по интересам.

Отдельно стоит отметить исследование И.В. Арендачук [1] о рисках профессионального самоопределения, которые, по мнению автора, возникают в результате противоречия между потребностью общества в специалистах конкретных профессий и устремленностью человека к поиску любимого дела и призвания. В результате проведенного эмпирического исследования автор делает выводы о том, что большинство старшеклассников не соотносят свои профессиональные устремления с потребностями региона, склонны к инфантильному выбору профессии, а преобладающим фактором, влияющим на профессиональное самоопределение, оказывается рейтинг профессии на рынке труда. Внутренняя мотивация учащихся при выборе профессии преобладает над внешней, а содержание мотивов наиболее выражено в познавательных, материальных и мотивах самореализации.

Выводы. Основной задачей обучения в системе общеобразовательных организаций является подготовка квалифицированного специалиста. Но самое главное, чтобы будущий специалист был психологически готов к будущей профессии. Рассмотренные исследования в области профессионального самоопределения личности позволили вычленить определенную связь ее компонентов с индивидуальными факторами. Изученные особенности формирования и развития профессионального самоопределения учащихся позволили определить факторы, индицирующие формирование целостной системы профессионального самоопределения.

Таким образом, на основе проанализированных научных материалов по проблеме профессионального самоопределения учащихся можно сделать вывод, что профессиональное самоопределение является ключевым звеном в процессе формирования психологической готовности учащегося к профессиональной деятельности. Ученые-психологи, изучающие эту систему, исходили из нескольких типов подходов, что обуславливает многогранность рассмотрения данной научной проблематики. Важной особенностью системы профессионального самоопределения является ее интегративный характер, который свидетельствует об упорядоченности внутренних структур, согласованности компонентов личности профессионала, в стабильности и преемственности их функционирования.

Для успешности профессиональной самоопределении учащихся главным условием является психологическая готовность к самоопределению. Формирование психологической готовности к профессиональной деятельности должно состоять из двух частей: теоретической и практической. Теоретическая часть включает в себя целенаправленную работу специалистов в области профориентации, целью которых является ознакомление учащихся со спецификой, содержанием, структурой и требованиями их будущей профессии. Практическая часть определяется в получении учащимися сведений о возможных профессиях, занятиями по моделированию ситуаций профессиональной деятельности.

1. Арендачук И.В. Риски профессионального самоопределения старшеклассников: психолого-педагогический аспект // Известия саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2016. Т. 5. № 1. С. 70-77.
2. Арон И.С. Профессиональное самоопределение старшеклассников в контексте социальной ситуации развития // Национальный психологический журнал. 2013. № 3 (11). С. 20-27.
3. Блинов Б.В., Петров В.П. Некоторые особенности развития различных индивидуальных качеств в процессе вузовской подготовки специалистов // Проблемы формирования профпригодности специалистов. 1985. С. 23-27.
4. Дрибинский П.Л. Формирование готовности к профессиональному самоопределению как фактор успешной социализации личности // Творческое наследие Э.В. Ильенкова и современность. 2016. № 2. С. 123-130.
5. Ильина О.Б. Профессиональное самоопределение современных подростков: проблемы и пути их решения // Психолого-педагогические исследования. 2014. № 3. С. 255-263.
6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. 304 с.
7. Королева А.Ю., Кирдяшова Е.В. Направления и виды внеучебной деятельности студентов как фактор формирования готовности к профессиональному самоопределению // Международный академический вестник. 2015. № 5 (11). С. 58-62.
8. Костенко А.А., Гарбузова И.О. Профессиональное самосознание и самоопределение как основные психологические составляющие профессионального становления // Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2015. Т. 1. № 3 (4). С. 118-121.
9. Куликова С.В. Профессиональное самоопределение как фактор, влияющий на формирование профессиональных компетенций выпускника вуза // Агропродовольственная политика России. 2014. № 5 (17). С. 60-64.
10. Леньков С.Л., Рубцова Н.Е. Модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения: интегративно-типологический подход // Вестник тверского государственного университета. Серия: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 7-24.
11. Мамедова Л.В., Стручкова В.Н. Взаимодействие семьи и школы по профессиональному самоопределению подростков // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. № 11-3. С. 542-544.
12. Мельник М.Ю. Особенности взаимодействия школы и семьи при формировании готовности одаренных старшеклассников к профессиональному самоопределению // Научный потенциал. 2015. № 2 (19). С. 22-25.
13. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. М.: МГППИ, 1999. 97 с.
14. Разуваев С.Г., Разуваев И.С. Профессиональная социализация и профессио-нальное самоопределение обучающихся в многоуровневом образовательном комплексе // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2014. № 4. С. 99-102.
15. Рогачев В.И. Профессионально-ориентационные игры как эффективное средство влияния на профессиональное самоопределение школьников // Педагогический опыт: теория, методика, практика. 2016. № 1 (6). С. 220-221.
16. Салаватова О.А. Особенности работы социального педагога по профессио-нальному самоопределению старшеклассников // Таврический научный обо-зреватель. 2016. № 3 (8). С. 180-183.