Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №11(16) Ноябрь, 2017

Пороги сложности и способы их преодоления при обучении турецкому языку русскоговорящих студентов

Ларионова Евгения Ивановна
кандидат филологических наук, доцент кафедры восточных языков, Дипломатическая академия МИД РФ, г.Москва
Софронова Лариса Владиславовна
кандидат филологических наук, доцент кафедры восточных языков, Дипломатическая академия МИД РФ, г.Москва

Аннотация: В работе рассматриваются трудности, с которыми сталкиваются русскоговорящие студенты при изучении турецкого языка, связанные с интерференцией, несмотря на разницу языков. Авторы указывают на наиболее проблемные области, в первую очередь лексики и грамматики, где больше встречается ошибок.
Ключевые слова: сингармонизм, слабое ударение, изафет, синонимия глаголов

Larionova Evgenija Ivanovna
candidate of philological Sciences, associate Professor of the Department of Oriental languages, Diplomatic Academy of the MFA of Russia, Moscow
Sofronova Larisa Vladislavovna
candidate of philological Sciences, associate Professor of the Department of Oriental languages, Diplomatic Academy of the MFA of Russia, Moscow

Abstract: The article examines the difficulties the Russian-speaking students face when learning the Turkish language that are connected with interference despite the difference of the languages. The authors note the most difficult areas, primarily in lexis and grammar where the most mistakes are made.
Keywords: vowel harmony, weak stress, postpositional attributive group, verb synonymy

Под ошибкой в переводоведении и педагогике обычно понимают «результат неправильной операции выбора языковых средств иностранного языка для выражения правильно запрограммированной мысли» [2; 1978: 30]. Одной из основных причин ошибочного выбора является интерференция, т.е. отождествление явлений родного и иностранного языка «в условиях двуязычия, складывающихся либо при языковых контактах, либо при индивидуальном освоении неродного языка» [1; 1990: 197]. Обращение к типологически различным, какими являются турецкий (агглютинативный) и русский (флективный) языкам ведет к появлению интерференции на всех уровнях языковой системы: фонетики, лексики, грамматики, синтаксиса. Анализ типичных ошибок, встречающихся на разных этапах обучения турецкому языку русскоговорящих студентов, несомненно, позволит провести работу не только по их устранению, но и предупреждению.

При изучении фонетики турецкого языка наибольшую сложность для обучаемого, родным языком для которого является русский, представляют не новые звуки, отсутствующие в русском языке (обозначаемые, например, буквами ö, ü, ğ, c), а четкое произнесение всех гласных слова без редукции, а также выработка навыка постановки слабого ударения.

На этапе непосредственного изучения грамматики и лексики турецкого языка возникает несколько порогов типичных сложностей, обусловленных иной логической структурой изучаемого языка, которая требует перестройки мышления при построении фразы.

Первая сложность – соблюдение сингармонизма в процессе присоединения многовариантных аффиксов к корню слова. Это умение формируется путем постоянных тренировок, доводящих навык до автоматизма. Весьма эффективно на этом этапе обучения использование таблицы из четырех столбцов слов, по одному на каждый вариант аффиксов: первый этап – чтение по столбцам, второй – по строкам, третий – вразброс. Каждое последующее занятие целесообразно начинать с письменного задания на присоединение аффиксов к 7-10 словам. Этот вид упражнений и письменный контроль, позволяющий отслеживать процесс освоения данного правила, используются до момента сведения ошибок у студентов к минимуму.

Следующая сложность первого этапа обучения – три изафета, различающиеся по типу связи имен существительных в турецком словосочетании. Первому, двухаффиксному, изафету целесообразно выделить особое место и учебное время для его актуализации в предложении, обратив внимание на расширенный (распространенный) вариант словосочетания, в котором  исключительно важен порядок слов, а именно непосредственное предшествование определения определяемому и порядок следования компонентов в определительной группе. Уяснение принципов построения изафетной конструкции, во многом распространяемых и на турецкое придаточное предложение, позволяет впоследствии сократить количество ошибок в сложных предложениях. Второй шаг – рассмотрение оставшихся двух изафетов в сопоставлении с изученным первым и между собой.

После некоторого периода оперирования простыми предложениями с именным сказуемым и конструкциями принадлежности и наличия (var, yok) возникает следующий порог сложности – при введении глагольного сказуемого.  Трудности связаны, прежде всего, с управлением глаголов и с порядком слов в предложении, при котором глагол всегда занимает финальную позицию в турецком предложении. Это вынуждает перестраивать привычный порядок мышления, продумывая сначала все второстепенные члены предложения, присоединяемые к ним падежи и порядок расположения внутри рамки из главных членов. Среди падежей наиболее сложным для усвоения является дательный (направительный) падеж, который имеет более широкое значение, чем в русском языке. Несмотря на четкую логику использования этого падежа для передачи направления движения/действия, увязывание с привычными глагольными значениями идет очень сложно. Ошибки, возникающие при освоении нестандартного с точки зрения русского языка управления ряда глаголов, в случае отсутствия детальной проработки на этом этапе могут проявляться в течение всего периода обучения. Речь идет об управлении таких глаголов, как başlamak (начинать), devam etmek (продолжать), çalışmak (в значении пытаться), karar vermek (решать) и др. Первичные сложности во многом связаны с тем, что еще не сформировано интуитивное чувство уместности того или иного грамматического или лексического элемента в конкретной речевой ситуации, поэтому некоторые преподаватели настоятельно рекомендуют студентам не пользоваться словарем на протяжении первых двух семестров при переводе текстов с русского языка.

Лексические ошибки часто связаны с вариативностью выбора в турецком языке при  однозначности  в  русском языке (karşılamak – встречать, görüşmek – видеться, buluşmak – встречаться, rastlamak – встречать случайно; bilmek – знать что-либо, tanımak – знать кого-либо, öğrenmek – узнавать, изучать что-либо).

Следует заметить, что ошибки на первом, начальном этапе возникают часто как следствие ускоренного обучения турецкому языку, когда приходится грамматическое явление давать не последовательно, т.е. изучив и усвоив одно из его проявлений, перейти к следующему, а преподносить в комплексе. Такого рода сложности возникают, как правило, при изучении все трех изафетов, всех залогов глагола, комплексном изучении деепричастий без подразделения на функциональные подгруппы и разведения их по времени изучения и т.д. Время, отводимое на освоение иностранного языка в условиях Дипломатической Академии, предельно сжато: большая часть студентов изучает турецкий язык «с нуля», доходя до оперативного уровня за 4-6 семестров. К сожалению, не имея возможности снизить темп обучения, мы обречены на тянущийся из месяца в месяц, из семестра в семестр шлейф ошибок, связанный со слишком быстрым темпом проработки грамматических явлений, не свойственных родному языку обучаемых и не имеющих прецедентов в их языковом опыте.

Тем не менее, комплексные решения при обучении грамматике турецкого языка необходимы. Они должны воплощаться в специально разработанных упражнениях по переводу конструкций, основанных на грамматических явлениях, не находящих аналога в русском языке. Например, при объяснении разветвленной системы времен турецкого глагола необходимо проводить не только всестороннее ознакомление с особенностями каждого из времен, но и сравнительное сопоставление значений тех форм, которые сливаются в одной грамматической форме русского языка. Данные нюансы совершенно не отражены в учебниках, изданных на сегодняшний день российскими авторами (Кузнецов, Щека и др.). Можно уверенно говорить о том, что назрела необходимость создания базы грамматических упражнений по переводу, учитывающих типологические отличия двух языков.

Практика преподавания доказывает эффективность сопоставительного подхода при обучении студентов грамматическим явлениям, имеющим аналоги в русском языке, как, например, прямая и косвенная речь. Упомянутые конструкции кардинально отличаются своим построением от сходных конструкций русского языка:

— предложения с косвенной и прямой речью представляют собой рамочные конструкции, при которых придаточное предложение или речь говорящего помещается внутрь рамки, занимающей серединную позицию;

— прямую и косвенную речь при этом отличает оформление как в грамматическом, так и в лексическом плане.

Данные грамматические явления обычно представлены в учебниках турецкого языка разрозненно, что препятствует их осмыслению как целостной системы. В качестве альтернативы студентам была предложена новая последовательность подачи грамматического материала: после овладения тремя базовыми временами (настоящее продолженное, прошедшее категорическое и будущее категорическое) и конструкцией повелительно-желательного наклонения вводилась тема прямой речи. С этого момента студенты начинали пересказывать небольшие тексты, турецкие анекдоты о Ходже Насреддине и Бекташи. Вслед за этим рассматривалась тема косвенной речи; в сопоставительном ключе анализировались придаточные предложения с союзами «что» и «чтобы». В таблице показаны два уровня сопоставления: прямая  речь – косвенная речь; повелительное наклонение – изъявительное наклонение/союзы «чтобы» – «что» в придаточном предложении:

Предложенные в таблице конструкции изучаются всесторонне, с учетом различных глагольных категорий и форм (утвердительная и отрицательная формы; формы возможности/невозможности; время (прошедшее, настоящее, будущее); именное и глагольное сказуемое). Подача материала в таком ключе до определенной степени облегчает восприятие достаточно сложных явлений турецкой грамматики.

Перестройка мышления, вызванная парой типологически различных языков (русский – турецкий), требует времени; его количество сугубо индивидуально, поэтому результат зачастую оказывается разным: одни и те же приемы тренировки того или иного явления не всегда обладают одинаковой эффективностью применительно к различным группам. В нашей практике часто встречаются многонациональные группы, где есть студенты, у которых родной язык не русский, а один из тюркской семьи языков. Почти сразу развеивается миф о легкости изучения языка из той же семьи языков и даже подгруппы (азербайджанский, узбекский, киргизский и др.). Практический опыт показал, что в подобных ситуациях процесс обучения, наоборот, усложняется, так как студент использует родной язык как промежуточный при переводе фразы с русского на турецкий язык, что сказывается на темпе речи и порождает новые ошибки. При переводе похожие, но не идентичные  способы передачи  грамматических явлений (например, использование иного вспомогательного глагола в родном языке) приводят к трудно устраняемым ошибкам, которые даже при должной длительной работе по их искоренению возрождаются в стрессовой ситуации (например, на экзамене).

Редко обсуждаемой темой является вопрос об ошибках, возникающих у студентов при обучении политическому переводу. Первая попытка выделить типичные сложности политического перевода с русского на турецкий язык сделала профессор Э.А. Грунина [3; 1982] в своем пособии по политическому переводу, указав на такие проблемы перевода, как: особенности образования названий должностей, коллективных органов власти, конференций, мероприятий и др.; использование деепричастных конструкций в политических текстах, выбор пассивных и активных форм в конструкциях с отглагольным именем на ma-/me-; соотношение именных и глагольных словосочетаний в турецком и русском языках, а также акцентировала внимание на ряде лексических конструкций, построение которых отличается коренным образом от аналогичных в русском языке; она привела наиболее полный до настоящего времени набор политических клише по определенным политическим темам. Из-за постоянного изменения языка политической прессы ряд высказанных Э.А.Груниной положений требует пересмотра с учетом новых веяний в языке, например, вопрос соотношения русских и турецких заглавий статей, вопрос передачи русских сочетаний существительных с предлогами на турецком языке, типичные синтаксические конструкции в косвенной речи и т.д. Что касается способов закрепления лексических и синтаксических конструкций, Э.А. Грунина предпочитает традиционные упражнения, основанные на  переводе простых фраз, иллюстрирующих отрабатываемое явление. В нашей практике последних лет мы чаще используем такие приемы, как: подбор эквивалентов, выбор из нескольких предложенных вариантов правильного лексического элемента, грамматической формы; перевод словосочетания и его подстановка в текст на турецком языке, составление связного текста из имеющихся (активизируемых) лексических единиц. [4] Отработка какого-либо лексического или грамматического явления происходит в контексте определенной темы, где логично и наиболее часто его использование. Изучение определенной политической темы всегда сопровождается работой с аудио- и видеоматериалами, как правило, на втором этапе погружения в лексико-грамматическое содержание темы. Постоянное расширение и обновление арсенала методических средств по устранению возникающих в процессе обучения ошибок, как типичных, так и нетипичных, позволяет ускорять усвоение грамматических тем и повышать эффективность обучения турецкому языку.

1. Ахманова О.С. Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990.
2. Бурденюк Г.М., Шригоревский В.М. Языковая интерференция и методы ее выявления. – Кишенев, 1978.
3. Грунина Э.А. Учебное пособие по политическому переводу. М.: Изд-во Московского Университета. 1981.
4. Софронова Л.В. Актуальные вызовы в преподавании иностранного языка профессиональной деятельности в магистратуре. // Язык как фактор культурной дипломатии: сб. материалов конференции. ДА МИД РФ. М.: - 2017. С. 208-214.