Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №7 (36) Июль 2019
УДК 37.04
Дата публикации 22.07.2019
Особенности формирования основных новообразований личности в период возрастной сензитивности
Минникова Юлия Михайловна
магистрант, Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут, mikho57@mail.ru
Аннотация: В статье анализируются особенности формирования новообразований личности в период раннего детства. Обосновывается необходимость развития речевых, сенсорных навыков, мотивационно-потребностной сферы и других психических функций. В статье акцентируется внимание на том, что развитие детей раннего возраста в особенной мере происходит через осуществление предметно-манипулятивной деятельности, которая потом переходит в предметно-орудийную деятельность. Описывается переход из предметно-манипулятивной в предметно-орудийную деятельность. Отмечается роль воспитателя в становлении важнейших новообразований у детей раннего возраста, а также указывается роль сензитивных периодов.
Ключевые слова: дети раннего возраста, новообразования раннего возраста, предметно-манипулятивная деятельность, предметно-орудийная деятельность, сензитивный возраст
master student, Surgut State Pedagogical University, Surgut
Abstract: The article analyzes the features of the toddlers’ main abilities. The necessity of the speech, sensory development and other mental functions is discussed. The article focuses on the fact that the toddlers’ development in a particular measure occurs through the object-manipulative activity, which then turns into object-tool activity. This transition is also described. The adult’s role in the development of the most important toddlers’ abilities is noted.
Keywords: toddlers, toddlers’ abilities, mental development, activity theory, kindergarten teacher
Для полного понимания направлений в деятельности воспитателей детских образовательных учреждений, для изменения их профессионализма, необходим предварительный анализ важнейших новообразований у детей в раннем детстве. Развитие воли, памяти, речи, эмоциональных переживаний, восприятия ребенка являются одним из основных предметов деятельности педагога детского дошкольного учреждения.
Базовым критерием развития, обусловленным социальной средой, в которой развивается ребенок, является речь. Речь – это та психическая функция, которая опосредует другие психические функции, выталкивая их на новый уровень произвольности [1]. Учитывая значение этого фактора, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее - ФГОС ДО) рекомендует включать такой вид деятельности, как общение с взрослыми и сверстниками в качестве обязательного элемента образовательного процесса [2]. Соответственно, крайне важно для воспитателей определить то, как именно они будут называть окружающие ребенка предметы. Для этого необходимо составить свод четких правил, которые будут сопровождать деятельность детей, ведь источником развития ребенка является среда, откуда будут интериоризироваться поведенческие паттерны [3].
ФГОС ДО рекомендует принимать в детские сады детей, начиная с двух месяцев, однако, к сожалению, для выполнения подобной рекомендации не созданы в полной мере соответствующие условия, а также мало специалистов, желающих и готовых работать с детьми этого возраста. Тем не менее, следует отметить достаточно широкий набор программ дошкольного образования, таких как: «От рождения до школы. Программа воспитания и обучения в детском саду» (2010), «Радуга» (2010), «Детство» (2011), «Истоки» (2011), «Успех» (2011). Анализ программ, проведенный учеными [4] показал, что они опираются на психологические теории таких авторов как: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.И. Зинченко, Д.Б. Эльконин и основаны на таких принципах и подходах, как принцип культуросообразности («От рождения до школы»); подход к организации целостного развития и воспитания ребенка дошкольного возраста как субъекта детской деятельности и поведения («Детство»). Подобные выводы подтверждают возможность и целесообразность внедрения развивающих общеобразовательных дошкольных программ в детских садах.
Однако возраст раннего детства отличается своей многонаправленностью развития. В этом возрасте ведущим типом деятельности становится предметная деятельность. Если в позднем младенчестве (7-12 мес.) она носит манипулятивный характер, то постепенно, в раннем детстве предметы начинают обретать определенное назначение и определенный способ употребления.
Как отмечает Л.С. Выготский, психической функцией, которая особо интенсивно развивается в этом возрасте, является восприятие [3]. Восприятие становится тем самым базисом, который дает развитие и другим психическим функциям. И развитие этих психических функций не представлялось бы возможным без восприятия, а средством этого развития, как раз, является предметно-манипулятивная деятельность.
Под влиянием предметно-манипулятивной деятельности одновременно с остальными психическими функциями развивается речь. Раннее детство сензитивно к усвоению речи. По данным М.И. Лисиной [5], уже с 2,5 месяцев дети испытывают потребность в общении. Если в младенчестве общение с малышом сводится к удовлетворению его элементарных органических потребностей, то приблизительно с 6 месяцев начинается переход к ситуативно-деловому общению, контекстом которого становится предметно-манипулятивная деятельность. Ребенок старается овладеть все новыми и новыми действиями предмета, а роль взрослого заключается в наставничестве, сотрудничестве, помощи в затруднительных ситуациях. Только взрослый может передать функциональное назначение той или иной вещи, то культурное наследие, которое заключено в каждом отдельном предмете. Открывая и закрывая дверцу шкафа бесчисленное количество раз, ребенок не достигнет понимания назначения шкафа. Вследствие ограниченности своих возможностей ребенок нуждается в соучастии взрослого, взаимодействии с ним. Именно эта острая необходимость в помощи взрослого и становится основополагающей в переходе к ситуативно-деловому общению.
Л.Н Галигузова отмечает: «если потребность в сотрудничестве отсутствует у малыша, и он стремится только к эмоциональному взаимодействию со взрослым, воспитатель должен уделить внимание организации деловых контактов с ребенком. Это важно не только для познавательного развития малыша, но и для налаживания взаимодействий с окружающими людьми» [6, стр.47]. Изначально нужда в общении со взрослым продиктована не простым желанием общаться, а именно необходимостью во взаимовыручке в производимой деятельности. Таким образом, можно сказать, что причиной общения стала предметно-манипулятивная деятельность.
Л.И Божович, анализируя потребностно-мотивационную сферу детей раннего возраста акцентирует внимание на том, что уже на первом году жизни появляется внутренний конфликт между «хочу» и «нельзя» [7]. Данная ситуация приводит к нарушению эмоционального благополучия ребенка. Это часто приводит к стремлению сделать «наоборот» тому, что требуют взрослые. Если такое побуждение закрепляется, то в дальнейшем оно может стать источником неблагополучного развития ребенка. По мнению Л.И. Божович, для того, чтобы избежать дисгармоничного развития, можно прибегнуть к единственно возможному способу: сделать выполнение социальной нормы аффективно более притягательным, чем осуществление противоречащих ей действий. Это выражается, например, через стремление к социальному одобрению или подражанию. Так, Л.И. Божович отмечает: «Руководство формированием личности только тогда может дать положительный эффект, когда оно будет воздействовать на поведение ребенка не прямо, а через организацию внутренних определяющих его сил. Это хорошо понимал еще Руссо. Согласно ему, «гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, если ребенок свободно делает то, чего хочет воспитатель» [7, стр.142]. Иначе говоря, педагогу дошкольного образования необходимо очень четко выстроить рамки – правила, – согласно которым дети будут свободно действовать в группе.
Уже на первом году жизни ребенка появляется предпосылки возникновения девиантного поведения в подростковом возрасте. Таким образом, уже с первых шагов ребенка, важно целенаправленно сопровождать деятельность ребенка.
Н.А. Менчинская приводит примеры двулетнего Саши, показывающие раннее возникновение моральной мотивации: «Сделает какую-нибудь шалость, а сейчас же после этого говорит: «Теперь колёсий». … Взял палец в рот, вынул – «теперь колёсий» [8, стр.61]. В этот же период начинается оценка других: «Мазь купила мама. Колёсяя мама» [там же, стр.61]. По мнению Божович, данный пример показывает, что дети уже в двухлетнем возрасте часто оказываются в условиях столкновения их непосредственных желаний с желанием соответствовать социальной норме. Разрешением подобных дилемм служат первые моральные представления (что «хорошо», а что «плохо») [7].
Соответственно, чем взрослее ребенок, тем больше новых неразрешенных дилемм открываются перед ним. Именно взрослый станет тем проводником, который поможет разрешить эти трудности.
Д.Б. Эльконин [9] выделил два направления развития предметной деятельности:
1. Развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения. Путь развития действия от совместного к самостоятельному был исследован И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым. Они показали, что сначала ориентация, исполнение и оценка действия находятся в ведении взрослого. Проявляется это, например, в том, что взрослый берет ручки ребенка и производит ими действия. Потом выполняется частичное или совместное действие, т. е. взрослый начинает его, а ребенок продолжает. Затем действие исполняется на основе показа и, наконец, на основе речевого указания.
2. Развитие средств и способов ориентации ребенка в условиях осуществления действия. Она проходит несколько этапов. Первый этап состоит:
а) в неспецифическом использовании орудий (манипуляция предметами);
б) в использовании предмета, когда еще не сформированы способы его применения, например, ребенок понимает, для чего нужна ложка, но при еде берет ее очень низко;
в) в овладении специфическим способом употребления.
Второй этап наступает, когда ребенок начинает производить действия в неадекватной ситуации. Иными словами, происходит перенос действия с одного предмета на другой, например, ребенок, научившись пить из кружки, пьет из стакана. Отмечается также перенос действия по ситуации, например, научившись обувать ботинки, ребенок старается натянуть их на мячик.
Третий этап сопровождается возникновением игрового действия. Здесь взрослый не говорит ребенку, что ему делать, как надо играть или употреблять предмет.
Постепенно ребенок начинает соотносить свойства предметов с операциями, т. е. учится определять, что предметом лучше всего можно делать, какие операции больше всего подходят к конкретному предмету.
В раннем детстве появляются и совершенствуются предметные действия. Это продемонстрировано в эксперименте П.Я. Гальперина [10], в которых прослеживались активное вмешательство мышления ребенка и появлялись упорядоченные действия, которые П.Я. Гальперин назвал орудийными операциями. Таким образом, при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов действия с предметами происходит зарождение интеллектуальной деятельности – наглядно-действенного мышления в простейших формах, развитие анализа, синтеза и обобщения.
С.Л. Новоселова [11], продолжая идею П.Я. Гальперина, «объединит» орудийные операции в предметно-опосредованные действия. На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие тесно связаны между собой – ребенок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Но постепенно происходит отделение действия от предмета. И по мере овладения предметом меняется ориентировка ребенка. Ориентировка типа «Что такое?» сменяется ориентировкой типа «Что с этим можно делать?».
Из этого следует, что переход от ручных действий к предметно-опосредованным произошел при помощи приспособления руки к орудию. Орудие служит средством этого перехода. И только взрослый может показать ребенку культурный способ действия с этим орудием.
Начиная с пяти месяцев в ходе онтогенеза начинается очень интересный период жизни каждого ребенка - сензитивный возраст в развитии тех или иных его навыков. По мнению ученых сензитивный возраст можно сравнить с «окном развития». По мнению И.Ю. Кулагиной период раннего детства является сензитивным периодом для развития речи [12]. Можно сказать, что все дошкольное детство в буквальном смысле наполнено этими окнами развития, которые должны быть хорошо понимаемы взрослыми для полного, системного развития ребенка.
Особенность сензитивности заключается в том, что сензитивный возраст развития того или иного новообразования проходит лишь однажды в жизни, и вне зависимости от того, каким образом проходило развитие ребенка и на что было уделено особое внимание в это время, он заканчивается без возможности восполнить возможные пробелы в обучении. Именно для того, чтобы максимально использовать все ресурсы «окна развития», педагогу и родителю так важно знать о сензитивном возрасте.
Как мы видим, раннее детство в буквальном смысле наполнено «окнами» развития: развиваются все психические функции; появляются первые зачатки активной речи, которая в будущем будет регулятором произвольности остальных психических функций; появляются первые моральные представления по ходу решения элементарных моральных дилемм; появляются орудийные действия, - всё это происходит в контексте предметной деятельности, ведущего типа деятельности в раннем детстве. И так важно, чтобы с ребенком в это время рядом был взрослый, который грамотно организует социальную и образовательную ситуацию развития.
В зарубежном научной литературе также освещены вопросы, связанные с развитием в раннем детстве. Так, Г. Крайг [13] указывает на следующие характерные проявления активности у детей 9-12 месяцев:
- развитая способность к манипулированию или активному перемещению компонентов среды в пространстве;
- не так давно приобретенное умение брать предметы большим и указательным пальцем – пинцетный зажим;
- могут «прятаться», закрывая глаза руками, играя так со взрослым;
- держат чашку двумя руками, могут даже держать ложку;
- все еще низкие навыки порядка и аккуратности.
С 13 до 18 месяцев у ребенка появляются все более усложненные умения:
- могут подниматься по лестнице;
- подражают действиям взрослых: «разговаривают» по телефону, листают журнал и т.п.;
- рисуют каракули карандашом или мелком, зажав его в кулачок;
- могут частично раздеться без помощи взрослых.
В возрасте 19-24 месяцев ребенок научается:
- подпрыгивать на месте;
- кататься на трехколесном велосипеде;
- строить башню из шести-восьми кубиков.
Зарубежный подход делает особый акцент именно на физическом развитии, выставляя приоритеты над рассмотрением психического развития в этом возрасте. Здесь указываются лишь общие действия, служащие опорными точками для понимания нормы развития. Так, Г. Крайг отмечает: «Легкость, с которой они возводят свои постройки из кубиков, говорит о способности подбирать подходящие по форме элементы и ориентироваться в своих конструкциях на принцип симметрии» [13, стр.230]. Это подтверждает положение об ориентации, в первую очередь, на внешнюю сторону действий ребенка в зарубежном подходе.
Однако, мы полагаем, что взгляд на активность в этом аспекте, создает опасность упустить внутренние процессы развития ребенка. Поэтому считаем целесообразным и нужным принимать во внимание нормы развития детей раннего возраста, которые были предложены российскими учеными: Н.М. Аксариной, К.Л Печорой (для детей от двух до четырех лет), Э.Л. Фрухтом, Н.М. Щеловановым (для детей первого года жизни).
Анализ подходов к характеристике основных психических новообразований раннего детства позволяет отметить следующее.
В раннем возрасте при формировании фундамента в развитии психических функций ведущей выступает такая функция, как восприятие. Это характеризуется появлением новообразований в познавательной сфере, что проявляется в овладении ребенком сенсорными эталонами цвета, формы, размера. Наряду с этим продолжается развитие наглядно-действенного мышления, которое выражается в умении классифицировать предметы по наглядным признакам, а также в овладении дидактического материала сериации по размеру и в выделении причинно-следственных связей на основе практических проб.
Взрослый становится проводником для ребенка в вопросе культурного назначения тех или иных предметов. Именно поэтому, необходимо сопровождение в становлении ведущей деятельности этого возраста: предметно-орудийной, а также обеспечение перехода от манипуляций с предметами к применению разнообразных предметов по назначению и далее к появлению игровых действий.
В течение второго года жизни осуществляется переход к ситуативно-деловому общению. Ребенок старается овладеть все новыми и новыми действиями с предметом, а роль взрослого заключается в наставничестве, сотрудничестве, помощи в затруднительных ситуациях. Соответственно, обязательным является сопровождение воспитателем речевого развития, обеспечение перехода к таким новообразованиям как назывные функции, регулятивные функции, развитие отдельных форм предметно-ситуативного общения с воспитателем и ровесниками.
В этом возрастном периоде происходит появление первых эталонов социальных норм (что «хорошо», а что «плохо»). Также, можно отметить и другие новообразования в личностной сфере в конце периода раннего детства, например, появление первичной временной ориентации, появление автобиографической памяти в ее простой форме воспоминаний. Ближе к кризису трех лет начинается применение понятия «Я», стремление к самостоятельности и равноправию в отношениях с взрослыми.
Таким образом, поскольку ранее детство является сензитивным периодом для развития важных психических процессов, оно является значимым ресурсом для последующих возрастных периодов. Знания теоретических вопросов и особенностей практического применения развивающих программ дают педагогу возможность планомерного и систематического формирования важнейших новообразований у детей раннего возраста. Данные знания могут стать хорошим подспорьем в профессиональной деятельности каждого воспитателя.
Список литературы
1. Выготский, Л. С. Лекции по психологии. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — Москва : Издательство Юрайт, 2019. — 432 с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утв. Приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 (ред. от 21.01.2019) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/1ad1a834f2604827f926f8d5cce7251c500a26cd/
3. Выготский, Л. С. Психология развития. Избранные работы / Л. С. Выготский. — Москва : Издательство Юрайт, 2019. — 281 с.
4. Гогоберидзе, А.Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. [Текст] — СПб.: Питер, 2015. — 464 с.
5. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка. [Электронный ресурс] / Под редакцией Рузской А. Г. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 384 с. Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/LOl-1997/LOl-0011.htm
6. Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика : учебник и практикум для академического бакалавриата / Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова-Замогильная. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 253 с.
7. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович ; Ред. Д.И. Фельдштейн. – Москва : Международная педагогическая академия, 1995. – 212 с.
8. Менчинская, Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет; дневник развития дочери [Текст] / Н.А. Менчинская. – Москва : Институт практической психологии, 1996. – 185 с.
9. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды [Электронный ресурс] / Д.Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 560 с. Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/eit/EIT-001-.htm
10. Гальперин, П.Я. Функциональные различия между орудием и средством. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии [Текст] / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. – 360 с.
11. Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда: методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн — проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах [Текст] / С. Новоселова, Л. Н. Павлова. 2-е изд. — М.: Айресс Пресс, 2007. — 119 с.
12. Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Психология развития и возрастная психология; Полный цикл жизненный цикл человека: Ученое пособие для вузов. [Текст] / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий – М.; Академический Проект, 2013. – 420 с.
13. Крайг, Г. Психология развития. [Текст] / Г. Крайг, Д. Бокум — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2019. — 940 с.