Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №2 (31) Февраль 2019

Основные подходы к отбору и организации содержания языковых курсов как основа проектирования массовых открытых онлайн курсов в системе непрерывной методической подготовки преподавателей иностранных языков

Михайлов Владимир Юрьевич
старший преподаватель кафедры иностранных языков, Институт Международного Образования (МПГУ), РФ, г. Москва, vu.mikhailov@mpgu.su

Аннотация: В статье рассматриваются существующие подходы к отбору содержания языковых курсов, а также даётся описание основных подходов к организации отобранного содержания. На основании описанных данных приводится обоснование целесообразности использования их в процессе отбора и содержания массовых открытых онлайн курсов в системе непрерывной методической подготовки преподавателей иностранных языков.
Ключевые слова: подходы к отбору содержания обучения; проектирование курсов; проектирование содержания обучения; массовые открытые онлайн курсы; профессиональная подготовка преподавателей иностранных языков

Mikhailov Vladimir Yurievich
Senior lector of foreign language department, Institute of International Education (MSPU), Russian Federation, Moscow

Abstract: The article views existing approaches to the selection of the contents of a language syllabus as well as the description of the main approaches to the organization of the selected contents. On the basis of the described data justification of expediency of their use in the course of selection and the maintenance of massive open online courses is given within the system of continuous methodical training of teachers of foreign languages.
Keywords: approaches to the selection of the contents; course design; syllabus design; massive open online courses; professional foreign language teachers development

В настоящее время массовые открытые онлайн курсы (МООК) вызывают большой интерес в научном сообществе. До сих пор остаётся много нерешённых вопросов не только технологического характера, но и дидактического. Одним из таких вопросов является процесс отбора и организации содержания обучения. Целью данной статьи выступает описание существующих подходов к отбору и организации содержания обучения в рамках проектирования МООК, ориентированных на повышение профессиональной компетентности преподавателей иностранных языков.

Отбор и организация содержания обучения выступают в качестве отдельного, обособленного этапа в процессе проектирования языкового курса. На данном этапе, также известном как «концептуализация», разработчику курса, отталкиваясь от целевой аудитории, ее потребностей, а также целей и задач курса необходимо определить, что войдет в содержание курса. Помимо этого, разработчик должен принять решение по форме организации содержания, -то есть создать своего рода концепт, видение потенциального курса.    

Традиционно в процессе концептуализации разработчик делает выбор между умениями, ситуациями общения, темами, коммуникативными функциями, компетенциями, жанром, а также стратегиями. Перечисленные выше разделы в большей степени ориентированы на язык. Однако разработчик может принять решение сделать акцент на ученике. Данный выбор будет связан с такими категориями, как навыки межличностного общения, стратегиями, которые используются учениками при изучении языка и т.н. аффективными целями, которые представлены отношением ученика к себе, к процессу обучения, а также к стране изучаемого языка и языку.

Отбор и организация содержания во многом зависит от того, как разработчик видит язык, его изучение и применение. Например, в русле грамматико-переводного метода основными категориями содержания выступали грамматика и лексика. В рамках коммуникативного подхода при проектировании курса разработчики стали добавлять коммуникативные ситуации, коммуникативные функции и т.п. Особый интерес в рамках коммуникативного подхода представляет проектирование курса вокруг содержания. Данный подход позволяет изучать язык через предложенное разработчиками содержание. Такой контент может быть практико-ориентирован (например, для юристов, экономистов и т.п.), а язык может выступать как средством, так и целью овладения.

К. Гривс в своей работе «Учитель – разработчик курсов» отмечает, что в процессе разработки курса авторам необходимо сделать выбор в пользу того, какие категории интересуют их больше всего в рамках языкового курса (лексика и грамматика, компетенции, культура, содержание, умения и т.д.) [1].

Исследовав разные подходы к определению понятия «содержание» в разных научных школах, можно сделать следующие выводы:

1. Большинство учёных сходится во мнении о том, что необходимо разграничивать понятия «содержание образования/ обучения/ учебного предмета»;

2. Содержание учебного предмета является непосредственным выражением содержания образования;

3. Социальный заказ государства и общества влияет на разработку содержания образования;

4. Содержание учебного предмета включает в себя объекты Отбор содержания курса иностранного языка также осуществляется в соответствии с основными подходами к обучению.

Вопросом подходов к организации содержания обучения занимались А. Вудс, Д. Нанэн, Дж. Ялден, Г.Г. Уидоусон и др.

Рассмотрев работы этих авторов, нами было выявлено 6 подходов к организации cодержания языкового учебного курса:

1. Cтруктурный (формальный);

2. Функциональный;

3. Ситуативный;

4. Ориентированный на приобретение навыков;

5. Задачно-ориентированный;

6. Ориентированный на содержание [2; 3; 4; 5].

Структурный или формальный подход к организации учебного курса представляет собой организацию содержания таким образом, что в содержание входят формы и структуры (как правило, грамматические), изучаемого языка. Примерами структур выступают имя существительное, сказуемое, прилагательные, вопросительные и утвердительные предложения, сложносочиненные/подчиненные предложения, придаточные части предложения и т.п. Иногда при организации содержания в данном формате в содержание могут включать и другие аспекты языка, например, морфологию или произношение.

Данный  подход к организации содержания языкового курса имеет свои положительные и отрицательные стороны. В частности, он позволяет изучить сначала простые, а затем более сложные грамматические структуры, соблюдая принцип перехода от простого к сложному. Помимо этого, в данном типе при данном подходе к организации содержания преподаватели реже сталкиваются с трудностями оценивания, так как они имеют дело с дискретными знаниями и навыками. В дополнение к этому стоит отметить, что данный подход не предполагает серьезной подготовки со стороны учителя, так как является наиболее простым с точки зрения отбора и организации содержания.

Что касается его недостатков, то основным из них является существенный упор на овладение грамматическим навыком в ущерб коммуникативной компетенции. Более того, в данном подходе существует доминирование упражнений языкового характера, а не речевого. Обучающийся при организации содержания учебного курса пассивен, доминирует рецепция над продукцией. Это можно объяснить тем, что уровень владения языком у обучающегося низок, а это значит, что для начала необходимо сформировать навыки, развивая речевой опыт.

Вторым подходом к организации содержания языкового материала в учебном курсе является функциональный подход.

Данный подход подразумевает, что содержание будет представлено языковыми функциями, которые материализуются в процессе использования языка, например, функция согласия и несогласия, извинения, просьбы, обращения, приветствия и прощания и т.п.

Д. Уилкинс, сторонник данного подхода к организации языкового материала, отмечал, что для обучающихся гораздо важнее уметь использовать язык, нежели чем знать систему грамматических правил [6].

К достоинствам данного подхода можно отнести его коммуникативную направленность, учёт потребностей разных групп обучающихся, повышение мотивации обучающихся посредством использования языка как средства общения. Что касается роли обучающегося, то рецепция преобладает над продукцией.

К недостаткам можно отнести то, что языковые функции сами по себе не могут являться достаточным основанием для организации содержания обучения. Помимо этого, отмечается, что возникают трудности при отборе грамматического материала, поскольку остается неизвестным в каком порядке необходимо презентовать грамматические явления для осуществления каждой из функций. Другим недостатком выступает двойственность понятия потребности. По мнению известного учёного и методиста Дж. Ричардса, потребности носят субъективный характер, так как в их основе ценности, убеждения и интересы тех, кто их озвучивает или определяет [7].

Третьим подходом к организации содержания выступает ситуативный подход. В данном подходе содержание представлено реальными или условными ситуациями, в которых происходит использование языка. Ситуация, как правило, включает в себя контекст и участников. Язык, используемый в ситуации общения, включает различные функции. Основной целью данного подхода к организации является демонстрация ситуативности языка. Примерами ситуаций могут быть приобретение товаров в магазине, встреча старых друзей, поход к врачу и т.п. Диалоги, которые являются ведущей формой заданий, носят не репродуктивный, а продуктивный характер, так как требуют от участников выработать общее мнение, принять решение и достичь цели общения в рамках определённой ситуации. Отбор лексических и грамматических средств происходит исходя из ситуаций, прописанных в содержании языкового курса.

Если в первых двух подходах было отмечено, что коммуникативная направленность либо отсутствует, либо не ярко выражена, то в ситуативном  подходе коммуникативная направленность выражена более ярко, что является его явным преимуществом. Более того, данный подход к организации содержания учитывает социокультурную составляющую языка, что является большим преимуществом перед двумя предыдущими.

Что касается недостатков, то среди них можно выделить чрезвычайную зависимость от фраз репродуктивного характера, обусловленных ситуацией. В частности, против этого выступал известный лингвист, автор гипотез усвоения иностранного языка Стивен Крашен. Он утверждал, что заучивание готовых фраз лишает обучаемых возможности экспериментировать с языковыми формами и, тем самым, снижает уровень понимания языковых явлений [8].

Во-вторых, разработка и адаптация ситуаций под определённый уровень может привести к снижению их аутентичности, отдаляя обучаемых от реальных ситуаций общения.

В-третьих, данный подход не отвечает в полной мере на вопрос об организации содержания: каковы критерии для помещения одной ситуации ранее другой, как определить степень трудности той или иной ситуации и т.п.

Четвертый подход ориентирован на приобретение навыков и умений. Согласно его основным положениям, чтобы успешно овладеть языком, необходимо овладеть определёнными навыками и умениями. Именно поэтому основной задачей отбора и организации содержания обучения выступает построение системы упражнений с целью их приобретения.

Под навыком в данном типе подразумевается особый способ использования языка, включающий в себя структурные и функциональные способности.

Примерами содержания четвёртого подхода являются развитие навыка критического чтения, развитие навыка контекстуальной догадки, навык работы со словарём, навык работы со структурой дискурса и т.п.

К преимуществам этого подхода можно отнести направленность на овладение конкретным навыком в рамках овладения умения, ориентированность на потребности и цели обучаемых, что способствует повышению мотивации обучаемых.

Критики данного подхода отмечают, что акцент исключительно на развитии определённых навыков может нанести ущерб общей языковой компетентности. Действительно, развивая определённые навыки под определённые ситуации, как например, в курсе дисциплины «Иностранный язык для специальных целей» (ESP), преподаватели не могут предугадать о необходимости дополнительных навыков для успешного устного и письменного общения, публичных выступлений и т.п. Конечно, можно возразить, что, с развитием навыков происходит развитие общей языковой компетентности, но, чем более узконаправленным и специализированным становится содержание, тем менее вероятно, что оно будет в равной степени развивать языковую компетентность.

Задачно-ориентированный подход к организации отбора учебного материала представляет собой отбор содержания учебного курса таким образом, чтобы обучаемому, задействуя весь предшествующий языковой и речевой опыт, когнитивные навыки анализа, синтеза, критического осмысления информации, сопоставления и т.п., удалось решить поставленную перед ним задачу.

Направленный на усвоение языка, задачно-ориентированный подход совпадает с идеей усвоения языка, выдвинутой С. Крашеном. Согласно учёному, обеспечение языковыми явлениями, подлежащими овладению, в соответствии с текущим уровнем обучающегося, либо на уровне +1, является неотъемлемой частью успешного освоения и усвоения языка.
Более того, задачно-ориентированный подход влияет на роль обучаемого. Теперь это не пассивный слушатель, а активный деятель, продуцент. Вместе с этим меняется и роль учителя, который становится партнёром, ассистентом, а не носителем знания.

Выбор заданий при этом должен учитывать как языковые навыки и умения, так и уровень когнитивного (умственного) развития обучаемых, а также цели и обучаемых, их потребности в изучении языка.

Распределение заданий при этом может выглядеть следующим образом: более короткие и простые задания должны даваться перед более сложными и объёмными; задания, требующие уже известной информации, следует давать до заданий, требующих владения новой информацией; задания, требующие сформированных навыков работы с материалом, следует давать перед заданиями, требующими новых навыков работы с материалом.

К преимуществам задачно-ориентированного подхода следует отнести возможность его использования при отборе и организации материала для всех возрастов и уровней владения языком, использование заданий, стимулирующих активное участие обучаемых, развивая их автономность, языковые навыки и умения, а также когнитивные способности, возможность использования аутентичных материалов, а также учёт потребностей обучаемых и доминирование декларативного вида знаний над процедурным.

К недостаткам данного подхода можно отнести затратность в плане времени, неподготовленность методического сообщества использовать данный подход из-за приверженности традиционным формам обучения, неготовность обучаемых становиться активными деятелями учебного процесса по овладению навыками и умениями. Также остаётся открытым вопрос оценивания обучаемых при выполнении заданий, включённых в содержание учебной программы задачно-ориентированного типа.

Последним из рассматриваемых нами подходов к отбору и организации содержания языкового курса является подход, ориентированный на содержание.

В разное время о нём говорили A.U. Chamot, B. Mohan, H. Widdowson и др. Они отмечали необходимость интеграции языка в учебные дисциплины, чтобы язык выступал как средством, так и целью.

В настоящий момент данный подход используется при организации языковой программы или курса вокруг определённых тем и единиц усвоения, а основой выступает учебное содержание, в котором представлены лексика, грамматика и т.п., подлежащие усвоению. Иными словами, усвоение единиц происходит посредством правильного отобранного содержания (контента). В качестве содержания (контента) могут выступать тексты разной направленности, разного уровня, видео- и аудиофрагменты.

К преимуществам этого подхода следует отнести одновременное изучение языка и учебного предмета, так как последний преподаётся на языке, и всё его содержание также представлено на языке. Помимо этого, язык изучается в его реальной среде – контексте употребления, что помогает более чётко увидеть функции тех или иных языковых явлений в речи. Более того, декларативное знание сменяется процедурным, дедуктивность сменяется индуктивностью, т.е. обучающийся самостоятельно выводит принципы функционирования изучаемых единиц на основании представленного ему содержания. Данный подход может быть основан на аутентичных источниках (газетных и журнальных статьях, отрывках из произведений, аудио- и видеофрагментах), что позволяет не только продемонстрировать реальное употребление единиц, дискурса, но и повысить мотивацию к изучению иностранного языка.

Говоря о недостатках, стоит отметить, что далеко не на всех уровнях обучения данный подход будет уместен. Очень часто обучающиеся с невысоким уровнем владения языком и менее развитыми когнитивными способностями могут столкнуться с трудностями при работе с содержанием: не только по распознаванию языковых явлений, но и по формулированию правил их функционирования. Кроме этого, остаётся открытым вопрос о количестве отбираемого материала, его качестве, необходимости или отсутствии формальной, теоретической инструкции по употреблению тех или иных языковых явлений со стороны учителя.

Основываясь на их принципах, которыми реализуется каждый из описанных выше подходов, выделяют подходы вида А и подходы вида Б [9]. К подходу вида А относятся подходы, делающие упор на том, что нужно усвоить. В подходах данного вида преобладает контролируемое выполнение упражнений (в основном – языковых и условно-речевых), поэтапное формирование навыков и умений, поэтапное усложнение изучаемого материала, преобладающая роль учителя.

К подходам вида Б относятся подходы, ориентированные более на то, как, каким образом будет представлен, отработан и усвоен материал. Данные подходы делают упор на потребности обучающегося, его интересы, мотивацию, преобладает роль обучающегося в учебном процессе.

При выборе подхода не стоит проявлять излишнюю догматичность, во-первых, по той причине, что ни один из подходов не может в полной мере отвечать требованиям, которые к нему предъявляют как государство, так и общество (т.е. социальный заказ), а, во-вторых, эклектичность (или комбинирование и сочетание) разных подходов при отборе и организации содержания даст более осязаемые результаты.

Немаловажным моментов при выборе тех или иных подходов является субъектный опыт слушателей курсов. Так, при начальном уровне субъектного уровня контрольно-оценочной компетенции будет уместно использовать структурный (формальный) подход и подход, ориентированный на приобретение навыков и умений. В качестве основания для этого выделяется необходимость формирования базовых знаний о контрольно-оценочной деятельности преподавателя иностранных языков, а также формирование знаний и навыков для успешного выполнения контрольно-оценочной деятельности. Этим целям наиболее полно отвечают представленные выше подходы.

Приобретя необходимые знания и навыки, обучающийся может быть готов к тому, чтобы использовать знания на практике. Данные знания и навыки в перспективе должны перейти в умения, а умения – суть контрольно-оценочной компетенции. Если отталкиваться от положения о том, что в основе умения лежит деятельность, то мы предлагаем на продвинутом уровне дистанционного курса перейти к подходам задачного вида и ориентированного на содержание.

Основным причинами для выбора этих подходов выступают практическая направленность, ориентация на обучающегося, его цели и задачи в изучении материала, достаточная сформированность теоретической базы по изучаемой темы для перехода к самостоятельному овладению более сложным содержанием, развитая автономность.

В процессе проектирования массовых открытых онлайн курсов в системе непрерывной методической подготовки преподавателей иностранных языков предлагается использовать изложенные выше компоненты в качестве основы. Во-первых, потому что языковой курс и онлайн курс на иностранном языке предметно близки; во-вторых, этапы проектирования языкового курса могут считаться универсальными, так как охватывают весь спектр компонентов курса.

1. Greeves, K. Teachers as course developers / K. Greeves. – Cambridge University Press, 1996.
2. Woods, A.F., Luke, A., Weir, K. Curriculum and syllabus design. Routledge / A.F. Woods. – Routledge, 2012.
3. Nunan, D. Syllabus design / D. Nunan. – Oxford University Press, 1988.
4. Yalden, J. Principles of course design for language teaching / J. Yalden. – Cambridge University Press, 1987.
5. Mohan, B. Language and content / B. Mohan. – Reading, MA: Addison – Wesley, 1986.
6. Wilkins, D. A. Linguistics in Language Teaching / D.A. Wilkins. – London: Edward Arnold, 1972.
7. Richards, Jack C. (2013). Curriculum strategies in language teaching: Forward, central and backward design / Jack C. Richards. – RELC Journal 44, 2013.
8. Krashen, S.D. Language Acquisition and Language Education / S. D. Krashen. – Prentice Hall International, 1985.
9. Macalister, J. Language Curriculum Design / J. Macalister. – Routledge, 2010.