Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №9 (38) Сентябрь 2019

УДК 376.37

Дата публикации 30.09.2019

Основные параметры адаптации методики Ортон-Гиллингем для русского языка

Белоусова Ксения Валерьевна
магистрант 3 курса кафедры логопедии, Московский городской педагогический университет, Институт специального образования и комплексной реабилитации, РФ, г. Москва, belousova.k@gmail.com

Аннотация: Статья посвящена проблеме преодоления нарушений чтения. Подробно рассматривается методика профилактики и коррекции дислексии Ортон-Гиллингем, которая зарекомендовала себя в качестве действенного инструмента для обучения англоговорящих детей, испытывающих трудности в овладении письмом и чтением. В результате анализа данной методики сделан вывод о возможности ее использования для профилактики дислексии у русскоговорящих детей. Принципы данной методики перекликаются с отечественной логопедической практикой, однако в процессе создания русскоязычной версии необходимо учитывать разницу механизмов овладения чтением на английском и русском языках. В статье отражены результаты исследования, направленного на выявление ключевых параметров, которые позволят наиболее успешно адаптировать методику Ортон-Гиллингем для русского языка.
Ключевые слова: нарушения чтения, дислексия, коррекция дислексии, методика Ортон-Гиллингем, профилактика дислексии, обучение грамоте

Basic adaptation parameters of the Orton-Gillingham approach for Russian language

Belousova Ksenia Valeryevna
3rd year undergraduate student of Speech therapy department, Moscow City Pedagogical University, Institute of Special Education and Complex Rehabilitation, Russia, Moscow

Abstract: The article is devoted to the problem of overcoming reading disorders. The Orton-Gillingham approach for preventing and overcoming dyslexia, a valid tool for training of English-speaking children with reading and writing disorders, is examined in detail. As the result of the analysis of this method, the conclusion is made that it can be used for dyslexia prevention by Russian-speaking children. The principles of this approach have much in common with domestic science, but when creating a Russian-language version, it is necessary to take into account the difference in the mechanisms of reading in English and Russian. The article reflects the research results that aims to the key parameters that will allow the most successful adaptation of the Orton-Gillingham approach for the Russian language.
Keywords: disorders, dyslexia, overcoming of dyslexia, Orton-Gillingham Approach, prevention of dyslexia, literacy training

Методика профилактики и коррекции дислексии Ортон-Гиллингем успешно используется в англоязычных странах на протяжении долгого времени. Еще в 20-х годах прошлого века нейрофизиолог Самуэль Ортон, исследуя нарушения письма и чтения, заметил, что дети с дислексией демонстрируют симптомы, похожие на симптомы пациентов, утративших способность читать. Результатом исследования С. Ортона стало обнаружение связи межполушарной асимметрии мозга и неспособности человека связать знак со звуком [22]. Он предположил, что нарушения чтения вызваны неполным церебральным доминированием, что приводит к нарушениям визуального и слухового восприятия. В своей работе Ортон опирался на опыт Грейс Фернальд [18], которая при обучении детей, испытывающих трудности в овладении чтением, успешно сочетала визуальное, слуховое, тактильное и кинестетическое восприятие. Развивая идею Фернальд, Ортон утверждал, что путем включения нескольких модальностей можно достигнуть стойких ассоциаций между графемой и фонемой, что является важной основой овладения чтением.

В дальнейшем Ортон продолжил свои исследования совместно с Анной Гиллингем, которая соединила методы обучения Ортона со своими наработками в области методики американского английского языка. Совместно с Бесси Стиллман она написала книгу, которая стала руководством по методу Ортон-Гиллингем [19]. Для того, чтобы буквы обрели смысл С. Ортон и А. Гиллингем разработали новый подход к обучению чтению детей с предрасположенностью к дислексии, сформулировав ряд обучающих принципов и методов для таких детей.

Основные принципы подхода – это в первую очередь опора на глубокое знание и понимание природы языка, основных его механизмов, влияющих на успешное овладение чтением.

Как уже упоминалось выше, основополагающим принципом обучения по методике Ортон-Гиллингем является параллельное мультисенсорное обучение. По мнению авторов метода, дети с предрасположенностью к дислексии лучше запоминают и оперируют данными, если используются все сенсорные каналы – визуальный, аудиальный, тактильный и кинестетический. Поэтому ученик с дислексией должен смотреть на букву «а», произносить её название и соответствующий ей звук, а также писать её в воздухе – всё это одновременно.

Обучение детей с нарушениями чтения требует более подробных инструкций и более продолжительной практики, чем обучение обычных детей [23]. Ученики с дислексией не могут интуитивно схватывать правила языка. Поэтому все правила следует описывать явно, соблюдая четкую структуру в обучении. Нельзя параллельно учить несколько правил. Занятия выстраиваются по одной схеме, что облегчает процесс восприятия для детей, а также планирование занятий для учителя. Каждое правило практикуется и многократно повторяется, пока его употребление не станет автоматическим и стабильным, и только после этого следует переходить к следующему правилу.

Еще одним важным принципом методики Ортон-Гиллингем можно назвать последовательность и систематичность в обучении. Для успешного овладения чтением элементы языка вводятся систематически, начиная с самых простых, усложняясь постепенно – от изолированной фонемы к слогу, слову, предложению, тексту. Логика языка изучается и практикуется как в чтении, так и в письме. На каждом занятии ученики рассматривают новый материал и одновременно повторяют старый, чтобы ничего не забывалось и навык не терялся. Правила должны изучаться в порядке от более простого к более сложному. Новые правила строятся на знании предыдущих.

Обучение происходит аналитико-синтетическим методом. Авторы методики считают важным не только научить детей с предрасположенностью к дислексии складывать отдельные буквы и звуки в целое слово, но и разбивать это целое слово на составляющие части.

Следуя диагностическому принципу, учитель регулярно проверяет, как ученик понимает правила и может ли правильно их применять, не допускается простое зазубривание. Если ранее изученное правило усвоено недостаточно твердо, к нему возвращаются снова.

Основополагающим моментом для овладения чтением по методике Ортон-Гиллингем является фонематическое восприятие. В первую очередь, еще до этапа знакомства с буквами, ребенка следует научить опознавать фонемы родного языка, разбивать слово и слог на составляющие его звуки, сливать отдельные звуки в цельное слово, заменять звуки, опускать звуки в слове и сравнивать их. Большое внимание уделяется не только умению определять фонемы на слух, но и слуховой памяти. В первом сегменте каждого урока дети знакомятся с определенной фонемой посредством представления ключевого слова (например, «egg» [e] или «thin» [θ]). Тренируется навык выделения начального звука в отдельных словах с аналогичной начальной фонемой, затем изучаемый звук закрепляется в многократном повторении, например, при произнесении скороговорок.

Следующим этапом является знакомство с буквами и установление стойких ассоциаций между графемой и фонемой. Метод Ортон-Гиллингем [19] использует синтетический подход в обучении чтению путем сопоставления звуков с буквами или группами букв. Детей обучают, какими буквами и комбинациями букв представлены звуки и как соединить несколько букв в цельное слово.

Современные исследования доказывают, что овладение чтением и письмом на каком-либо языке напрямую зависит от особенностей его орфографии [16, 20, 26]. Поскольку английский является языком с непрозрачной орфографией, англоговорящие дети, учась читать и писать, сталкиваются с большим количеством орфографических непоследовательностей, с так называемым традиционным принципом орфографии. В английском одно и то же звукосочетание в одинаковой позиции в слове может быть записано несколькими способами, например, окончание существительных [ʃn] может быть записано несколькими способами -tion (definition), -sion (version) или -cion (suspicion). Звукосочетание [ʤ] в конце слова может быть записано как -ge (college) или -dge (knowledge). Детям с предрасположенностью к дислексии следует четко объяснить эти варианты. Также изучаются шесть типов слогов английского языка. Дети должны уметь определять тип слога визуально, чтобы уметь его прочитать, а также на слух, чтобы уметь его написать.

Большое внимание при обучении также уделяется расширению словарного запаса. Не подлежит сомнению, что понимание прочитанного напрямую связано со знанием лексического значения отдельных слов. Ребенок, обладающий хорошо развитым фонематическим слухом, но не понимающий значения отдельных слов, не сможет овладеть смысловым чтением. Расширение словарного запаса по методике Ортон-Гиллингем происходит не только за счет пояснения значения слов, подобранных для фонетических упражнений, но также за счет морфологического анализа. Ученикам поясняются значения отдельных корней и аффиксов, таким образом развивая способность понимать и писать незнакомые слова. Например, если ученик знает значение латинского корня tract («тянуть») и значение латинских аффиксов, то он может понять, что retract означает «втягивать», contract означает «стягивать вместе», subtract означает «вытягивать» и tractor означает «машину, которая тянет».

Основной задачей чтения является понимание смысла прочитанного. Навыки понимания в значительной степени зависят от быстроты декодирования графемы в фонему. Сформированность словаря, позволяющая понять фактическое, предметное содержание, установить смысловые связи между различными частями письменного сообщения, владение грамматическими представлениями также является условием целостного понимания предложения.  Контроль понимания прочитанного осуществляется за счет вопросов в конце каждого текста. Некоторые из них помогают выйти за пределы буквальных событий в тексте и высказать свое личное отношение. Понимание прочитанного лучше осознается через призму своего жизненного опыта.

Методика Ортон-Гиллингем является достаточно гибкой и может успешно применяться для различных групп детей. В дошкольном возрасте возможно раннее вмешательство в целях профилактики нарушений письма и чтения, в младшей и средней школе на первый план выступает коррекция. Обучение по методу Ортон-Гиллингем проводится в небольших группах или индивидуально, количество занятий и длительность обучения зависит от индивидуальных образовательных потребностей детей. Гибкость метода Ортон-Гиллингем способствовала разработке многочисленных корректирующих программ для обучения чтению и письму, которые придерживаются основных принципов метода [17, 21, 24, 25].

Рассмотрев методику профилактики и коррекции дислексии Ортон-Гиллингем, можно с уверенностью утверждать, что она имеет несомненно много общего с отечественными подходами. Важность развития фонематического слуха, принципы последовательной подачи учебного материала, использование различных видов гнозиса при обучении чтению получили свое подтверждение в работах отечественных исследователей [2, 5, 6, 10, 12, 14].

В отечественной традиции до недавнего времени дислексия преимущественно связывалась с несформированностью устной речи у детей [11, 13, 15], следовательно, для обучения чтению на русском языке также как и на английском важно формирование фонематических представлений. Современные методики обучения грамоте на русском языке основаны на применении звукового аналитико-синтетического метода [1, 3, 4, 7, 11, 15]. Использование этого метода в различных системах на протяжении длительного времени позволяет считать его принципиальным, стержневым положением в методике обучения грамоте на русском языке. Таким образом, многие упражнения из методики Ортон-Гиллингем применимы для русскоговорящих детей с нарушениями письма и чтения.

Однако следует признать, что адаптация методики для русского языка невозможна способом прямого перевода заданий, так как механизмы обучения чтению на английском и русском языках отличаются. Хотя оба языка имеют альфабетическую систему письменности, английская орфография более непрозрачна по сравнению с русской. При обучении чтению на английском языке часто используется группировка по гнездам, в которые объединяются слова, сходные по способу прочтения (например: sun, fun, run, gun; mate, fate, rate, late, gatе или mare, bare, dare, care). В методике Ортон-Гиллингем большое внимание уделяется развитию зрительной и слухоречевой памяти, так как детям необходимо запоминать огромное количество слов с традиционным написанием, опознавать их в тексте и правильно декодировать в устную речь.

Для русского языка более важен морфологический принцип орфографии, требующий, чтобы для легкости узнавания морфемы ее фонем­ный состав передавался на письме по сильной фонетической позиции независимо от произношения (например: дуб, дубок) [8, 9]. Учитывая это, возможно будет оправданным при адаптации методики Ортон-Гиллингем для русского языка объединять слова со сходной звуко-ритмической структурой, либо группировать их по морфологическому принципу (например: мач-та, поч-та; поч-ка, доч-ка; кош-ка, мош-ка или дуб, дубок, дубовый).

Принимая во внимание все вышесказанное, можно предположить, что методика профилактики и коррекции дислексии Ортон-Гиллингем вполне может быть адаптирована для русского языка. Принципы данной методики перекликаются с отечественной логопедической практикой. Однако при этом следует учитывать изменение вклада заданий, наиболее важных для успешного овладения чтением на русском языке, а подбор речевого материала должен соответствовать русскоязычной культуре.


Список литературы

1. Архангельская Н., Карлсен Е. и др. Букварь. М.: Просвещение, 1970. 104 с.
2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: сб. ст.: СПб, 2001.
3. Величенкова О. А. Первоклассники с предрасположенностью к дислексии: проблемы обучения грамоте в общеобразовательной школе // Начальная школа: проблемы и перспективы, ценности и инновации. 2016. № 9. С. 48-52.
4. Величенкова О.А. Логопедическое сопровождение обучения грамоте первоклассников с особыми образовательными потребностями // Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: Научная монография / Под общей редакцией О.А. Величенковой. Москва: Логомаг. 2018. С. 237-260.
5. Величенкова О.А. Диагностика речевых функций в рамках скрининг-обследования первоклассников // Новые педагогические технологии. 2015. № XXIV. С. 39-43.
6. Величенкова О.А. К вопросу изучения и коррекции зрительных функций у детей с дислексией // Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья. Международная научно-практическая конференция. Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т. 2016. С. 93-95.
7. Жукова Н.С. Букварь: пособие по обучению дошкольников правильному чтению. Москва: Эксмодетство, 2017. 95 с.
8. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма / АН СССР, Науч. совет по теории сов. языкознания, Ин-т языкознания. Л.: Наука, 1987. 112 с.
9. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М.: Высшая школа, 1991. 192 с.
10. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей : дис. . канд. пед. наук. М., 1995. 169 с.
11. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1985. 207 с., ил.
12. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: МиМ, 1997. 286 с.
13. Левина P.E. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 312 с.
14. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. СПб.: КАРО, 2007. 192 с.
15. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи / Под ред. Р. Е. Левиной ; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т дефектологии. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. 55 с.
16. Caravolas M., Volin J., Hulme C. Phoneme awareness is a key component of alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: Evidence from Czech and English children // Journal of Experimental Child Psychology. 2005. № 92. P.107-139.
17. Cox A.R. Alphabetic Phonics: An organization and expansion of Orton-Gillingham // Annals of Dyslexia. 1985. № 35. Pp. 187-198.
18. Fernald G., Keller H. The effect of kinesthetic factors in development of word recognition in the case of non-readers // Journal of Educational Researc. 1921. № 4. Pp. 355-377.
19. Gillingham A., Stillman B. Remedial Training for Children with Specific Disability in Reading, Writing, and Penmanship. Cambridge, MA: Educators Publishing Service, 1960. 384 p.
20. Goswami U. Phonemic and lexical processes // Handbook of Reading Research / ed. by M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, R.Barr. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2000. Vol. 3. P. 251-267.
21. Greene V., Enfield M. Project Read Reading Guide: Phase IL Bloomington. MN: Bloomington Public Schools, 1985. 152 p.
22. Orton S.T. Reading, Writing and Speech Problems in Children. NY: W.W.Norton & Company, Inc., 1937. 215 p.
23. Orton J. The Orton-Gillingham approach // The Disabled Reader / ed by J. Money. Baltimore: The John Hopkins University Press, 1966. Pp.119–146.
24. Traub N., Bloom F. Recipe For Reading. Cambridge, MA: Educators Publishing Service, 1975. 223 p.
25. Slingerland B.H. A Multi-Sensory Approach to Language Arts for Specific Language Disability Children: A Guide for Primary Teachers. Cambridge, MA: Educators Publishing Service, 1971. 212 p.
26. Ziegler J.С., Bertrand D., Toth D. Orthographic depth and its impact on universal predictors of reading // Psychological Science. 2010. №21. P. 551-559.

Расскажите о нас своим друзьям: