Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №12 (41) Декабрь 2019

УДК 376

Дата публикации 30.12.2019

Организация и содержание работы учителя-логопеда с детьми с РАС в условиях комплексного сопровождения

Аксёнова Татьяна Викторовна
учитель-логопед ГБОУ № 755«Региональный центр аутизма» Василеостровского района Санкт-Петербурга, Россия, г. Санкт-Петербург, tatyana.aksenova@inbox.ru
Бухарина Ольга Викторовна
учитель-логопед, ГБОУ № 755«Региональный центр аутизма» Василеостровского района Санкт-Петербурга,
Осипова Елена Александровна
Россия, г. Санкт-Петербург, bukharinaolya@yandex.ru

Аннотация: Данная статья предназначена для педагогов, работающих в образовательных учреждениях, которые в практике только начинают свое сотрудничество с детьми, имеющими специфические нарушения. В настоящее время среди большой группы расстройств, сопровождающихся нарушением развития, лидирующую роль играют расстройства аутистического спектра (РАС). Авторы статьи рассказывают об организации образовательной среды с данной категорией детей, о психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении (ППМС), освещают этапы этого процесса, которые помогут учителям-логопедам и другим специалистам более планомерно выстроить коррекционную работу с данной категорией детей, рассказывают о преемственности в работе всех специалистов дошкольного и школьного отделений. В статье имеется описание речевых нарушений при аутизме, рассказывается об организации и особенностях логопедической работы по всем основным направлениям с детьми с РАС дошкольного и школьного возраста, поясняются недопустимые действия в работе с данной категорией детей и те, которые приветствуются, рассказывается, от чего зависит успешность и результативность логопедической работы с детьми, имеющими ранний детский аутизм.
Ключевые слова: ранний детский аутизм; расстройство аутистического спектра (РАС); первазивное расстройство психического развития; речевые нарушения при аутизме; ППМС; этапы сопровождения; «Региональный центр аутизма»; особенности логопедической работы.

Arrangement and Content of the Teacher-Logopedist Work with Children with ASD in the Conditions of Complex Support

Aksenova Tatyana Viktorovna
teacher-logopedist of SBEI No. 755 "Regional center for autism" of Vasileostrovsky district of St. Petersburg, Russia, St. Petersburg
Bukharina Olga Viktorovna
teacher-logopedist of SBEI No. 755 "Regional center for autism" of Vasileostrovsky district of St. Petersburg, Russia, St. Petersburg
Osipova Elena Aleksandrovna
teacher-logopedist of SBEI No. 755 "Regional center for autism" of Vasileostrovsky district of St. Petersburg, Russia, St. Petersburg

Abstract: This article is intended for teachers working in educational institutions who are just beginning their cooperation with children with specific violations in their practice. Currently, among a large group of disorders accompanied by disturbance of development, the leading role is played by Autistic Spectrum Disorders (ASD). The authors tell about the arrangement of educational environment within this category of children, about psycho-pedagogical and medico-social support (PPMS), highlight the stages of this process that can help teachers-logopedists and other specialists to build correctional work with this category of children more systematically, talk about the continuity in the work of all specialists of preschool and school departments. The article contains a description of speech disorders in autism, describes the arrangement and features of speech therapy in all major areas with children with ASD of preschool and school age, it explains the unacceptable actions in working with this category of children and actions that are desirable, describes factors that determine the success and effectiveness of speech therapy with children with infantile autism.
Keywords: infantile autism; Autistic Spectrum Disorder (ASD); pervasive disorder of mental development; speech disorders in autism; PPMS; stages of support; "Regional center for autism"; features of speech therapy

В настоящее время среди большой группы расстройств, сопровождающихся нарушением развития, лидирующую роль играют расстройства аутистического спектра (РАС), «которые проявляются еще в детстве, сопровождают человека всю жизнь, постепенно изменяются и никогда не излечиваются» [1 с.31-32]. «Динамика роста распространенности РАС в мире диктует необходимость более внимательно относиться к ранней диагностике этих расстройств» [1 с. 76].

При данном расстройстве отражаются различные его проявления и разнообразные, порой уникальные, комбинации преимуществ и недостатков, свойственные разным детям.  Также нужно помнить и о том, что это первазивное (общее) расстройство психического развития. Это вариант тяжелого дизонтогенеза, характеризующийся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

На сегодняшний день аутизм представляет собой сложную многокомпонентную проблему для специалистов разного профиля: педагогов, психологов, врачей, генетиков, социальных работников. Поэтому актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом.

В ГБОУ № 755 «Региональный центр аутизма» Василеостровского района Санкт-Петербурга обучаются и воспитываются дети со сложным дефектом. Ведущее место в его структуре чаще всего занимают расстройства аутистического спектра.
Особенностью учреждения является преемственность дошкольного и школьного отделения. Дети с аутистическими проявлениями проходят подготовку, начиная с младшего дошкольного возраста, и имеют возможность окончить начальную школу и перейти в среднее звено основной школы. Данный вариант организации обучения позволяет конкретно и планомерно готовить дошкольников с нарушениями аутистического спектра к переходу на другую ступень образования. В учреждении организовано психолого–педагогическое и медико-социальное сопровождение развития аутичного ребёнка (ППМС). Специалисты службы сопровождения ведут совместную работу по обучению и воспитанию детей со сложным дефектом.

Данный вариант организации обучения позволяет проследить динамику развития детей; специалисты школы и дошкольного отделения имеют чёткое представление о структуре и содержании коррекционной работы друг друга.

Взаимодействие логопедов дошкольного отделения и школы осуществляется в основном в:

  • ознакомлении со списочным составом детей и с дефектами их речи;
  • посещении занятий в дошкольном отделении логопедами школы;
  • участии в проведении родительских собраний, проведении занятий;
  • консультировании будущих первоклассников;
  • передаче речевых карт воспитанников дошкольного отделения;
  • посещении занятий в школе логопедами дошкольного отделения.

Такое тесное сотрудничество несет в себе положительные результаты в развитии данной категории детей.

Этапы процесса сопровождения: диагностический, поисковый, деятельностный, рефлексивный. Для учителей логопедов «диагностический этап ориентирован на всестороннее изучение особенностей конкретного ребенка» [2 с. 24]. На этом этапе учитель-логопед, оценивает уровень импрессивной речи и этап развития экспрессивной речи. Обмен информацией о ребёнке со всеми специалистами помогает получить более полную картину о нём и сделать более точное логопедическое заключение. «Поисковый этап связан с разработкой стратегии и тактики работы» [2 с. 24] с обучающимся, выбором образовательной, воспитательной и коррекционной технологии. По его окончанию проводятся консилиумы с участием всех специалистов сопровождения, выбирается программа обучения ребёнка, её этап. «Деятельностный этап включает одинаково направленную скоординированную деятельность специалистов разного профиля согласно избранной стратегии работы с ребенком» [2 с. 24]. «Рефлексивный этап - период осмысления получаемых результатов, позволяющий уточнить и оптимизировать содержание деятельности, основываясь на данных динамической диагностики» [2 с. 25].  На этом этапе также происходит обмен информацией о детях всеми специалистами. Результаты обучения и воспитания фиксируются в протоколе на консилиуме.

Логопедическая работа как составная часть всей системы коррекционного воздействия осуществляется по общепринятым направлениям. Учитель-логопед в своей работе сталкивается с различными проявлениями речевой патологии. «Клинико-психологическая картина аутистических расстройств у детей может быть самой различной – от неговорящего дезадаптированного ребенка с низким уровнем интеллекта до избирательно одаренного» [3 с. 38]. «Многие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений … и часто производят вполне благополучное впечатление» [6 с. 134]. Однако проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике. «Нарушено развитие коммуникативной функции речи, характерны существенные затруднения в самостоятельном построении высказывания» [6 с. 23]. А также: мутизм (отсутствие речи); эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом); большое количество слов – штампов и фраз – штампов, «попугайность» речи; отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге; позднее появление в речи личных местоимений, их неправильное употребление; нарушение семантики, неологизмы; нарушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения; нарушения просодических компонентов речи. А также у детей затруднено установление причинно-следственных связей, запоминание носит механический характер, наблюдаются трудности понимания и воспроизведения. Речевые расстройства усугубляют затруднения в контакте с окружающими, поэтому логопедическая работа должна начинаться как можно в более раннем возрасте.

Цель логопедической работы - научить аутичного ребёнка активно пользоваться речью. Её задачами являются: нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;развитие речевого дыхания и голоса; формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голосом в речевом потоке; выработке синхронности голоса, дыхания и артикуляции; нормализации просодической системы речи; формирования артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков; развитие фонематического восприятия и звукового анализа; нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи; коррекция нарушения мелкой моторики; коррекция  письма и чтения.

Логопедическая работа с детьми, имеющими аутистическую симптоматику, имеет ряд особенностей: затруднена диагностика при первичном обследовании - отмечается сложность установления эмоционального контакта, мала вероятность раскрытия всех возможностей ребёнка и, в то же время, возможна их переоценка. Все этапы работы занимают более длительное время, её эффективность обычно невысока, возможна потеря детьми приобретённых навыков, материал усваивается неравномерно, всё это напрямую зависит от возможностей детей. Отмечается отсутствие мотивации к обучению или её низкий уровень, а также сложность или невозможность произвольного сосредоточения ребёнка на предлагаемых заданиях. Речевые навыки, полученные на занятиях, усваиваются в готовой неизменной форме и используются только в определённой ситуации без переноса усвоенного. Логопедическая работа с аутичными детьми в дошкольном возрасте осуществляется только индивидуально, а в школьном может использоваться вариант подгрупповых занятий максимум по 2-3 человека. В своей работе мы учитываем принципы, которые помогают эффективно организовывать деятельность ребенка с сочетанной патологией. Это создание спокойной обстановки, отсутствие отвлекающих факторов, индивидуальный режим работы, пошаговое объяснение задания, внимательность взрослого к интонационной окраске голоса, критика только позитивная и объективная. Недопустимы: унижения, грубость, злость, раздражение. Имеется необходимость во внимании, заинтересованности в результативности коррекционной работы, а также в объяснении отказа от чего – либо, в использовании поощрения. Работа по формированию и развитию фонематических процессов осуществляется обязательно с опорой на символы, карточки и требует многократного повторения одних и тех же видов работы. Особенностью логопедической работы над звуковой стороной речи: формирование артикуляционных укладов, постановка звуков, их автоматизация и дифференциация - является её более длительный этап, который также зависит от возможностей детей. Возникает необходимость привыкания к работе с зеркалом: умение видеть ребёнком себя и педагога, формирование умения произвольного повторения артикуляционных упражнений – сначала общих, потом частных, которые нужны для постановки звуков. При постановке звуков часто используется механический способ (с помощью зондов) из-за невозможности создания артикуляционного уклада по причине непонимания ребёнком инструкций, и, в то же время, может наблюдаться категорический отказ от такой помощи (ребёнок не позволяет прикоснуться к своему лицу по причине гиперчувствительности. При формировании артикуляционных укладов используется минимум пояснений и комментариев для ребёнка, только показ, при этом почти обязательным является использование фото или картинок положений органов артикуляционного аппарата с необходимой позой (движениями) с подписями («лопатка», «иголочка» и т.п.). Использование классических приёмов постановки звуков оказывается недостаточным. Имеет место несоблюдение принципа определённой последовательности работы над звуками. Работая по коррекции звукопроизношения целесообразно вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. У многих детей сначала лучше осуществляется постановка и дальнейшая автоматизация более «сложных» звуков, например, шипящих или сонорных. Очень часто нарушены простые по артикуляции звуки при сохранности более сложных. Автоматизация и дифференциация поставленного звука проходит также с особенностями: полученный навык длительное время не используется вне логопедического кабинета.

В работе с неговорящими детьми используются приемы «Фонетической ритмики», которые предполагают вызывание звуков через имитацию с помощью движений. «Так как у неговорящих детей рассогласована артикуляция, речевой выдох и голосоподача, сначала может возникнуть беззвучное повторение звуков, затем шепотная и лишь потом подключается голос» [5 с. 31]. В дальнейшем вызванные звуки объединяются в слоги, слова и напевное произнесение.

Нужно отметить, что метод вызывания звуков речи путем формирования артикуляционных укладов очень трудоемкий. Ведь примерно через 4 - 6 месяцев после первых звуков появляются эхолалично повторяющиеся слова (обычно они связаны с конкретной бытовой ситуацией).   К данному методу приходится прибегать в тех случаях, когда растормаживание устной речи не происходит ни на занятиях музыкальной терапии, ни на занятиях, где применяются методики, обычные при работе с детьми, страдающими алалией. Накопленный опыт работы показал, что применение предложенной методики наиболее эффективен в работе с данной категорией детей.

Работа по формированию словаря и лексико-грамматических категорий имеет ряд особенностей. Лексический запас ребенка, его тематика зависят от пристрастий ребенка. Отмечается крайне скудный словарь по не интересующим ребёнка темам. Это касается и номинативного, и предикативного, и адъективного словаря. Наблюдается большой разрыв между активным и пассивным словарём. Формирование словаря также затруднено редким самостоятельным использованием изучаемых слов в обиходной речи. В дошкольном возрасте работа по формированию лексико-грамматических категорий начинается со словоизменения. В школьном возрасте эта работа продолжается. Её особенность заключается в том, что приходится прорабатывать одну и ту же форму слова на разном материале многократно. Работа по словообразованию, которая проводится позднее, также сопряжена с определёнными трудностями и требует постоянных упражнений в каждом виде словообразования. Связная речь у детей, если таковая имеется, прерывистая, неразвернутая, с наличием долгих пауз. Предложения по своей структуре чаще короткие, состоящие в основном из одного слова, между собой предложения могут быть практически не связаны.

При обучении составления предложений, их распространения, составлению рассказа необходимо использовать принцип визуализации: схемы, таблицы, пиктограммы, опорные картинки, мнемотаблицы, которые понятны обучающимся и воспитанникам и позволяют им выражать желания, помогают создать алгоритм действий. 

Таким образом, успешность и результативность логопедической работы зависит от соблюдения принципов научности, системности, последовательности, доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников и обучающихся, но следует отметить, что она длительна и кропотлива. «Даже в условиях комплексной, целенаправленной работы сформировать развитую коммуникативную речь детей бывает очень сложно» [5 с. 5].


Список литературы

1. Григоренко Е.Л. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов – М.: Практика, 2018.
2. Иванов Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В. Детский аутизм: диагностика и коррекция СПб.: Дидактика Плюс 2004
3. Ихсанова С.В. Система диагностико - коррекционной работы с аутичными дошкольниками СПб.: Детство-пресс 2011
4. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. М.: ВЛАДОС, 2007
5. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей М.: Теревинф, 2006.
6. Никольская О.С., Баенская Е.Р…. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение М.: Теревинф, 2005.

Расскажите о нас своим друзьям: