Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №8(13) Август, 2017
УДК 159.9.075
Дата публикации 23.08.2017
Опыт организации работы с первоклассниками, испытывающими трудности адаптационного периода
Шалагинова Ксения Сергеевна
Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого, РФ, Тула
Аннотация: В статье представлен опыт работы с первоклассниками, испытывающими трудности адаптационного периода. Приводится программа диагностики, коррекционно-развивающая программа, анализ результатов оценки эффективности.
Ключевые слова: The article presents experience with the first-graders with difficulties in the adaptation period. Program provides diagnostic, correctional and educational program, analysis of evaluation results.
Tula State Teachers Training University, Russian Federation, Tula
Abstract: The article presents experience with the first-graders with difficulties in the adaptation period. Program provides diagnostic, correctional and educational program, analysis of evaluation results.
Keywords: adaptation, a first grader, difficulties of the adaptation period
Необходимость своевременного выявления, изучения психологических особенностей первоклассников, испытывающих трудности адаптационного периода и разработки последующей технологии работы с обозначенной категорией школьников определяется в первую очередь тем, что трудности адаптационного периода во все времена испытывали порядка (по разным данным) 15 — 40% детей. По прогнозам исследователей, данная цифра, скорее всего, будет увеличиваться. Данное положение дел обусловлено рядом причин и факторов, не последнее место среди которых занимает переход на новые стандарты ФГОС и преобразования, имеющие место в современном обществе.
Справедливости ради следует отметить, что проблема адаптации вообще и детей к школе в частности (особенно первоклассников) достаточно широко представлена в психолого-педагогических исследованиях, а также работах физиологов, медиков и т. д. Между тем, несмотря на достаточно детальную проработанность (к настоящему времени выявлены факторы, условия, механизмы, разработан обширный диагностический инструментарий, огромное количество апробированных профилактических и коррекционно-развивающих программ, рекомендаций), проблема не теряет своей актуальности и значимости, требует конкретизации, учета изменений, имеющих место в современной системе образования.
Проанализировав литературу по проблеме исследования, мы пришли к выводу о том, что в настоящее время отсутствует единое универсальное определение адаптации и в психологии, и в других науках, занимающихся данной проблематикой. Отсутствие единой дефиниции указывает на неоднозначность и динамичность исследуемого понятия. Между тем, несмотря на многообразие и вариативность современных подходов к проблеме адаптации (адаптация рассматривается и как процесс, и как результат, как отношения равновесия, гармонии, как стремление организма) все исследователи подчеркивают важность адаптации в жизни человека вообще и ее огромное значение в период начала обучения в школе [1,2, 3, 4,5,6,7,8].
Особое звучание проблемы адаптации первоклассников к школе обусловлено рядом обстоятельств, красной лентой среди которых проходят те коренные изменения, можно даже без преувеличения сказать, преобразования, которые сопровождают начало обучения ребенка в школе. Вчерашний дошкольник, главным занятием которого была игра, которую можно прекратить в любой момент, сославшись на то, что «надоело», «устал», «скучно», не «нравятся правила», «хочется поиграть во что-то другое», или просто отдохнуть теперь «обязан учиться». А это значит сидеть на уроке, не разговаривать, слушать, слышать учителя и успевать за ним и всем классом, отвечать только тогда, когда можно и — «небольшая переменка», чтобы поиграть, поговорить, отдохнуть.
Кроме того, изменение и «домашней ситуации». И даже, несмотря на то, что в первом классе нет домашних заданий (они носят рекомендательный необязательный характер), детям все-равно приходится заниматься уроками. На игру остается совсем мало времени, основное усилие первоклассника направлено на учебу.
Мы признаем в своем исследовании, что дети обладают разными приспособительными способностями и возможностями, приходят в школу с разным уровнем подготовки, имеют разные стартовые возможности, социальные навыки. В силу этого, целая категория младших школьников, которые достаточно легко и быстро приспосабливаются к новым условиям школьной жизни, как иногда отмечают педагоги, — «растворяются», «схватывают на ходу», выстраивают социальные контакты и получают удовольствие от нового социального статуса ученика.
К сожалению, существует другая категория «противоположностей». Начало обучения в школе для достаточно большого количества детей – «весьма мучительное испытание» (дети не сидят, бояться отвечать, не хотят ходить в школу, не обладают минимальным набором знаний и умений и т. п. Именно эта последняя категория детей в большинстве случает составляет группу риска, требует повышенного внимания со стороны, педагога, школьного психолога, больше усилий требуется от родителей таких детей.
Исследование по изучению психологических особенностей первоклассников, испытывающих трудности адаптационного периода, было проведено на базе одного из центров образования г. Тулы. Выборку составили учащиеся первых классов 36 девочек и 34 мальчика.
Свое исследование по выявлению, изучению психологических особенностей первоклассников, испытывающих трудности адаптационного периода и разработки последующей технологии работы с обозначенной категорией школьников мы выстроили ступенчато, разделив диагностический этап работы на два блока. Первый этап диагностики считаем необходимым провести со всеми первоклассниками при условии наличия письменного заявления –согласия родителей.
С этой целью нами была составлена диагностическая программа, позволяющая выявить детей, испытывающих трудности адаптационного периода (таблица 1)
Таблица 1. Диагностическая программа исследования, выявляющая детей с трудностями адаптации
| № п/п | Название методики, автор | Цель | Исследуемый критерий (параметр) |
| 1 | Методика Пьерона-Рузера | Определить уровень концентрации внимания | Внимание |
| 2 | Прогрессивные матрицы Равена | Измерение уровня интеллектуального развития | Интеллект |
| 3 | Методика диагностики словесно-логического мышления (Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупрова) | Экспресс-диагностика особенностей словесно-логического мышления | Словесно-логическое мышление |
| 4 | Тест зрительной и слуховой памяти (Р.Мейли) | Исследование уровня развития зрительной и слуховой памяти | Память |
| 5 | Теста Керна-Йирасека на готовность к обучению в школе | Определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки | Готовность к обучению в школе |
Из анализа полученных в результате диагностики данных видно, что:
Тест Керна-Йирасека – у 50% детей высокий уровень развития, что подтверждает готовность таких детей к школьному обучению. У 17% детей средний уровень развития – к школе готовы частично. И у 33% детей очень низкий уровень развития – совершенно не готовы к школе.
Тест Равена показал, что у 20% детей особо развитый интеллект. У 30% — высокий, незаурядный интеллект для данной возрастной группы. У 17% детей – средний интеллект, принадлежащий данной возрастной группе. У 33% — интеллект ниже среднего.
Методика Пьерона-Рузера показала, что у большинства (47%) детей высокий уровень концентрации внимания. У 20% детей средний уровень концентрации внимания. У 33% детей очень низкий уровень концентрации внимания.
Методика диагностики словесно-логического мышления (Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупрова) показала, что у большинства детей (50%) наивысший уровень умственного развития. У 20% детей средний уровень умственного развития. И у 30% детей низкий уровень умственного развития. Но это, однако, не свидетельствует о наличии отклонений в умственном развитии, а могут быть обусловлены социально-бытовой и педагогической запущенностью, природу которых необходимо уточнить с помощью дополнительных клинико-психолого-педагогических методов обследования.
Тест зрительной и слуховой памяти (Р.Мейли) показал, что у 40% детей высокий уровень развития зрительной и слуховой памяти (1 уровень). У 40% детей 2 уровень развития зрительной и слуховой памяти. И у 17 % детей 3 (средний) уровень развития зрительной и слуховой памяти. У 3% детей уровень развития зрительной и слуховой памяти ниже нормы.
Для дальнейшего исследования мы выбрали 15 детей, у которых выявлен в совокупности низкий уровень развития каждого из исследуемых параметров. Именно для этой категории школьников составлена диагностическая программа, представленная в таблице 2.
Таблица 2. Диагностическая программа исследования, направленная на изучение психологических особенностей первоклассников, испытывающих трудности адаптационного периода
| № п/п | Название методики, автор | Цель | Исследуемый критерий (параметр) |
| 1 | Определение сформированности «внутренней позиции школьника» (разработана Н.И.Гуткиной) | Выяснение, осознает ли ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу | Внутренняя позиция школьника |
| 2 | Методика «Агрессивность» (Модификация теста Розенцвейга)
| Определение степени развитости у ребёнка черты личности «агрессивность» | Агрессивность |
| 3 | Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан) | Выявление уровня школьной тревожности, анализ школьных ситуаций, вызывающих у ребенка страх, напряжение, дискомфорт | Тревожность |
| 4 | Методика исследования мотивации учения у первоклассников (Методика разработана. М.Р. Гинзбург) | Определение уровня сформированности учебной мотивации и доминирующего мотива учения | Мотивация |
| 5 | Методика определения самооценки (модификация методики Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн) | Исследование самооценки учащегося | Самооценка |
Анализ результатов констатирующего этапа диагностики психологических особенностей детей, испытывающих трудности адаптационного периода, позволяет сделать следующие выводы:
— к, сожалению, у большинства детей не сформирована внутренняя позиция школьника. Данный вывод позволили сделать следующие предпочтения в ответах детей — выбор роли учителя, а не ученика в процессе игры в школу, предпочтение перемены урокам, проигрывание сцен прихода и ухода из школы и т. д. Для детей характерно преобладание игровой мотивации, ребенок еще не осознал необходимость, значимость учения, его представление о том, зачем он ходит в школу «размыто», что , наш взгляд, объясняется в первую очередь, низким уровнем мотивационной готовности детей;
— у большинства опрошенных выявлен повышенный уровень агрессивности. Результаты наблюдения показали, что первоклассники данной категории проявляют как открытую физическую агрессию, направленную на сверстников, одноклассников, иногда родителей, реже учителя, так и другие формы агрессивного поведения — мелкие пакости, сплетни, ругательства и т. п. При этом, замечания учителя, вызывают у детей различные формы реагирования. Пытаясь проанализировать причины подобного поведения первоклассников (работа с учителем, родителями, самим ребенком), мы пришли к выводу о необходимости работы и анализа каждого конкретного акта проявления агрессии в поведении детей. Как правило, причины агрессивного поведения кроются в семейном воспитании, отсутствии навыков самоконтроля, слабого развития социальных навыком и достаточно часто свидетельствует об эмоциональном дискомфорте и неблагополучии ребенка;
— тревожность, выявленную у ряда первоклассников, мы также склонны рассматривать как индикатор неблагополучия ребенка, в ряде случаев возникшую как следствие трудностей адаптационного периода. Между тем, индивидуальная работа с детьми позволяет говорить и о том, что повышенная личностная тревожность ряда детей становится факторам, осложняющим успешное протекание процесса приспособления к условиям школьной жизни.
— как уже было отмечено выше, для опрошенной категории детей характерно сниженная мотивация учения — преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;
— уровень притязаний приближен к норме; у большинства детей нормальная самооценка. Дети вполне адекватно оценивают себя, «сознают» свои сильные и слабые стороны.
Для содействия обучающимся в социально-психологической адаптации к школьному обучению нами была разработана программа поддержки первоклассников, испытывающих трудности адаптационного периода (таблица 3).
Задачи программы:
- Формирование положительного отношения к школе, стимулирование познавательной активности школьников;
- Знакомство школьника с нормами школьной жизни, содействие принятию требований учителя и ритма учебной деятельности;
- Развитие эмоционально-волевой сферы, снятие страхов и эмоционального напряжения, снижение агрессивности и тревожности;
- Повышение самооценки первоклассников;
- Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих отношений с педагогами;
- Создание условий для принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности (внутренняя позиция школьника);
- Профилактика школьной дезадаптации.
Теоретико-методологическую основу разработанной программы составляют положения отечественной и зарубежной педагогической и возрастной психологии М.М. Безруких, М.Р. Битяновой, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровиной, А.В.Петровского, Д. Б. Эльконина.
Формы и методы работы: основной формой работы является групповое занятие с элементами психологического тренинга. Основное содержание групповой работы составляют игры, психотехнические упражнения, упражнения с элементами арт-терапии, психогимнастика, релаксационные методы, продуктивно-творческая деятельность. Программа включает себя четыре раздела:
Раздел 1. Введение. Знакомство школьника с нормами школьной жизни.
Раздел 2. Развитие эмоционально-волевой сферы.
Раздел 3. Развитие коммуникативных умений и навыков.
Раздел 4. Заключительная часть. В каждое занятие включены упражнения, направленные на развитие познавательных психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения). Структура каждого занятия включает в себя: вступление, ритуал приветствия, разминка, основная часть, заключительная часть, ритуал прощания.
Разработанная нами программа рассчитана на работу в группе из 10-15 человек. Продолжительность одного занятия — 40 минут. Периодичность встреч: 1- 2 раза в неделю. Дети посещали занятия во второй половине дня.
Нами было предложено примерное тематическое планирование развивающих занятий (таблица 3), где наиболее удачно сгруппированы различные упражнения.
Таблица 3. Программа поддержки первоклассников, испытывающих трудности адаптационного периода
| Название занятия | Цель занятия | Содержание занятия | |
| Раздел 1. Введение. Знакомство школьника с нормами школьной жизни | |||
| Занятие 1 «Вводное. С днем рождения, группа!» | Цели: создать атмосферу сотрудничества, взаимопонимания, психологической безопасности, раскрыть правила общения в группе. | Вступление. Ритуал приветствия. Разминка. Игра «Мяч». Упражнение: «Цветок общения». Игра «Кто есть кто? Что есть что?». Упражнение «Подарки». Упражнение «Мостик Дружбы». Упражнение «Доброе животное». | |
| Занятие 2. «Я и мое имя» | Цель: сформировать устойчивую учебную мотивацию, устойчивую самооценку и снизить уровень школьной тревожности, создать атмосферу психологической безопасности, дать возможность почувствовать собственную значимость. | Приветствие. «Хорошее настроение» Упражнение: «Передай движение по кругу». Упражнение «Я знаю, как тебя зовут». Игра «Слушай хлопки!» Упражнение «Укрась свое имя». Игра «Волшебный круг». Упражнение «Доброе животное» | |
| Занятие 3. «Школьные правила» | Цели: содействовать осознанию позиции школьника, познакомить детей с правилами поведения на уроке и перемене. | Приветствие. «Хорошее настроение» Разминка. Игра: «А я еду». Упражнение «Урок или перемена». Упражнение «Составь фигуру». Упражнение «Школьные знаки». Упражнение «Доброе животное». | |
| Занятие 4. «Школьные оценки» | Цели: помочь будущим первоклассникам осознать и принять правила школьной жизни и себя в роли учеников, активизировать познавательную активность обучающихся, сформировать положительную мотивацию. | Приветствие. «Хорошее настроение».
Разминка. Игра «Закончи слово». Упражнение «ЗАТО». Игра «Листопад». Упражнение «Доброе животное». | |
| Раздел 2. Развитие эмоционально-волевой сферы | |||
| Занятие 5. «Мои эмоции» | Цели: познакомить с понятием «эмоции», развить умение распознавать и описывать свои эмоции и эмоции других людей. | Приветствие. «Хорошее настроение». Разминка. Игра «Наоборот». Упражнение «Назови эмоцию». Игра «Собери эмоцию». Упражнение «Пирог эмоций». Упражнение «Цвет настроения». Упражнение «Доброе животное». | |
| Занятие 6. «Наши страхи» | Цели: познакомить детей с эмоцией страха; научить узнавать эту эмоцию по схематическому изображению на рисунках; научить передавать эмоциональное состояние с помощью выразительных средств (мимики, жестов, пантомимики, художественных средств), снятие эмоционального напряжения. | Приветствие. «Хорошее настроение». Разминка. Игра на мышление «Логические концовки». Упражнение «Страхи сказочных героев». Игра «Змей Горыныч». Упражнение «Поймай слово». Игра-аппликация «Спрячем страх за забором». Упражнение «Доброе животное». | |
| Занятие 7. «Грусть и печаль» | Цели: рассмотреть особенности содержательного наполнения грусти и печали; обучить распознаванию и описанию своих чувств и чувств других людей; сформировать чувство товарищества, взаимопомощи. | Приветствие. «Хорошее настроение». Разминка. Игра «Скучно, скучно так сидеть». Игра «Мартышка». Упражнение «Солнышко и тучка». Игра «Волшебный стул». Упражнение «Лишняя фигура». Упражнение «Доброе животное». | |
| Занятие 8. «Я контролирую
себя» | Цели: предупредить и снизить тревожность и страхи, повысить уверенность в себе. | Приветствие. «Хорошее настроение». Разминка. Игра «Эхо». Беседа «Настроение». Упражнение «Камень-верёвка». Упражнение «Домик». Игра «Скала. Я справлюсь». Игра «Сова». Упражнение «Психологический портрет». Психогимнатика «Ручеек радости». Упражнение «Доброе животное». | |
| Занятие 9. «Слушай команду» | Цели: снять психоэмоциональное напряжение. | Приветствие. «Хорошее настроение». Разминка. Упражнение «Слушай команду». Упражнение «Говори!». Упражнение «Фигуры из спичек». Упражнение «Точки». Упражнение «Волна». Упражнение «Доброе животное». | |
| Раздел 3. Развитие коммуникативных умений и навыков | |||
| Занятие 10. «Что такое общение» | Цели: усвоить нормы общении с детьми и взрослыми; развить у детей социальные и коммуникативные умения, необходимые для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами, вырабатывать в детях доброжелательное отношение друг к другу, сплотить классный коллектив. | Приветствие. «Хорошее настроение». Разминка. Упражнение «Подарок другу». Игра на внимание «Кряк-квак». Упражнение «Я рад общаться с тобой». Упражнение «Подари сердце другу». Упражнение «Руки знакомятся, ссорятся, мирятся». Упражнение «Доброе животное». | |
| Занятие 11. «Путешествие в страну «Понимание» | Цели: усвоить нормы общения с детьми и взрослыми; развить способность к разрешению конфликтов; развить у детей социальные и коммуникативные умения, снять психоэмоциональное напряжения, развить навыки сотрудничества и взаимодействия. | Приветствие. «Хорошее настроение». Разминка. Упражнение «Ракета». Игра «Слепой и поводырь». Игра «Волшебный круг». Привал. Игра «Только весёлые слова». «Игра «Лисонька, где ты?». Игра «Чтение эмоций». Упражнение «Доброе животное». | |
| Занятие 12. «Я-доброжелательный» | Цели: сформировать уважительное отношение друг к другу; усвоить нормы общения с детьми и взрослыми; сформировать устойчивую учебную мотивацию на фоне позитивной «Я-концепции» детей, снизить уровень школьной тревожности. | Приветствие. «Хорошее настроение». Разминка. Игра «Пирамида любви». Упражнение «Раскрась детали». Игра «Чем мы похожи». Упражнение «Волшебные слова». Упражнение «Доброе животное». | |
| Занятие 13. «Мы поссорились и помирились» | Цели: создать условия для понимания обучающимися того, что в обществе существуют определенные нравственные нормы, которые помогают людям жить вместе, общаться; уважать чувства, желания других людей; развить эмпатию (сопереживание). | Приветствие. «Хорошее настроение».
Разминка. Игра «Поварята». Игра «Два барана». Игра «Уходи, злость, уходи». Упражнение «Солнечные лучики». Упражнение «Доброе животное». | |
| Занятие 14. «Застенчивость и Уверенность» | Цель: повысить у детей уверенность в себе, способствовать преодолению замкнутости, пассивности, скованности; научить двигательному раскрепощению, развитие эмпатии (сопереживания). | Приветствие. «Хорошее настроение».
Разминка. Игра «Поменяйся местом». Игра «Я – лев». Игра «У кого руки теплее». Игра «Марш самооценки». Игра «Прорвись в круг». Упражнение «Я-самый». Упражнение «Доброе животное». | |
| Раздел 4. Заключительная часть. | |||
| Занятие 15. «Дерево дружбы» | Цели: создать атмосферу сотрудничества, взаимопонимания и психологической безопасности, сплотить классный коллектив, создать благоприятный психологический климат в классе. | Приветствие. «Хорошее настроение». Разминка. Упражнение «Барометр настроения». Упражнение «Дерево дружбы». Упражнение «Раскрась ежика». Упражнение «Настоящий друг». Упражнение «Опишите друг друга». Упражнение «Доброе животное». | |
| Занятие 16. Игра-путешествие «Что я знаю про свою школу» | Цели: познакомить обучающихся со школой, с работниками, работающими в школе, со школьными законами и традициями, создать атмосферу сотрудничества, сплочение классного коллектива. | Приветствие. «Хорошее настроение». Разминка. Упражнение «Барометр настроения». Упражнение «Мои одноклассники». Упражнение «Любимое место в школе». Упражнение «Доброе животное». Игра «Обзывалки». | |
С целью проверки эффективности развивающей программы нами был проведён анализ данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной работы, с помощью методов математической статистики.
Анализируя результаты констатирующего и контрольного этапов, можно сделать вывод о положительной динамике по всем диагностируемым критериям: значительно уменьшилось количество детей с несформированной позицией школьника; уменьшилось количество детей с выраженной агрессивностью, тревожностью; возросло количество детей с адекватной самооценкой и высокой мотивацией учения.
Список литературы
1. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой. – М.: Академия, 2009. – 150 с.
2. Адаптация учащихся: Методическая копилка // Школьный психолог. – 2005. – №18. – С.27-38.
3. Аминникова Н.С. Адаптация первоклассников к школьным условиям / Н.С.Аминнинкова // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/ 314289/
4. Артюхова И.А. В первом классе – без проблем. – М.: Чистые пруды, 2008. – 32 с.
5. Белова И.В. Роль педагога-психолога в условиях реализации ФГОС [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://cpmss-bch.ucoz.ru/publ/rol_ pedagoga_psikhologa _v_uslovijakh_realizacii_fgos/1-1-0-17
6. Битякова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 2010. – 315 с.
7. Калашникова О.А. Особенности адаптации первоклассников // Начальная школа. – 2009. – №8. – С.73-75.
8. Котлярова Ю. Н., Шалагинова К. С. Работа с первоклассниками, испытывающими трудности адаптации к школе (монография) LAP LAMBERT Academic Publishing, 2015. 149с.