Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №6 (23) Июнь, 2018

Игровые технологии обучения как средство формирования социально-педагогической компетентности будущего педагога

Ильевич Татьяна Петровна
канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и современных образовательных технологий, Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, Молдова, г. Тирасполь, astera7107@rambler.ru

Аннотация: Статья посвящена проблеме использования игровых технологий обучения в условиях высшей школы. Исследуется концепт «образовательная технология» с точки зрения различных методологических позиций: научной, процессуально-описательной. процессуально-действенной, пространственно-временной, субъектно-деятельностной, коммуникативно-информационной, культурно-созидательной. В работе также представлены факторы, позволяющие идентифицировать образовательную технологию, а также выделены наиболее распространенные дидактические технологии высшей школы. Разнообразие технологий обучения позволяет выстраивать различные модели формирования и развития профессиональных компетенций, при этом игровые технологии обучения выступают в качестве оптимальной стратегии практико-ориентированного образования. Изложены некоторые вопросы изучения методического потенциала игровых технологий обучения в контексте формирования социально-педагогической компетентности будущих педагогов, при этом фрагментарно представлены диагностический и реализационный этапы исследования. В качестве рекомендуемого примера кратко описана методика рефлексивно-ролевой игры-тренинга, основные функции которой нацелены на формирование социально-педагогической компетентности будущих педагогов, что предполагает их межпрофессиональную готовность в решении социально-педагогических проблем в пространстве современного образования.
Ключевые слова: образовательная технология, высшая школа, игровые технологии обучения, социально-педагогическая компетентность, игра-тренинг

Ilyevich Tatyana
Ph.D., Associate Professor, Department of pedagogy and modern education technologies, Shevchenko State University of Pridnestrovie, Moldova, Tiraspol

Abstract: The article is devoted to the problem of using gaming technologies for teaching in conditions of higher education. The concept «educational technology» is explored from the point of view of various methodological positions: scientific, process-descriptive. process-efficient, spatio-temporal, subject-activity, communicative-information, cultural-creative. The paper also presents the factors that make it possible to identify educational technology, as well as the most common didactic technologies of higher education. The diversity of teaching technologies allows us to build various models for the formation and development of professional competencies, while gaming learning technologies act as an optimal strategy for practice-oriented education. Some questions of studying the methodical potential of gaming technology training in the context of the formation of social and pedagogical competence of future teachers are outlined, while the diagnostic and implementation stages of the research are presented in a fragmented manner. As a recommended example, the methodology of the reflexive role-playing game is briefly described, the main functions of which are aimed at forming the social and pedagogical competence of future teachers, which implies their interprofessional readiness in solving social and pedagogical problems in the space of modern education.Key words: educational technology, high school, game technology training, socio-educational competence, game-training.
Keywords: educational technology, higher education, gaming technology training, socio-pedagogical competence-training.

Образовательные технологии рассматриваются сегодня как важный фактор, ответственный за динамику качества профессионально-педагогического образования.

Само понятие педагогической или образовательной технологии представляет собой многоаспектную концепцию (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Е.С. Полат, В.Т. Фоменко).

Г.К. Селевко, исследуя проблему разнообразия и специфичности современных образовательных технологий, представил три аспекта этой концепции:

– научный (технология как часть педагогики, изучающая модели образовательных процессов и способы их разработки);

– процессуально-описательный (технология как описание некоторого образовательного процесса);

– процессуально-действенный (технология как индивидуальный стиль и способ педагогической деятельности) [6].

Изначально образовательные технологии рассматриваются как средство реализации содержания. В этом контексте:

– наиболее очевидный аспект понятия условия связан с материально-техническим и информационно-методическим обеспечением содержания образования, в соответствии с чем выделяются информационно-технические элементы технологий;

– помимо информационно-технических элементов столь же существенны формальные условия (пространственный и временной контекст), в которых происходит образовательный процесс;

– наконец, наиболее значимым представляется субъектный уровень готовности и способности к ведению соответствующего образовательного процесса (субъектно-деятельностный аспект).

Образовательную технологию возможно также рассматривать как целенаправленную, диагностичную, воспроизводимую систему проектирования дидактических единиц (структурных компонентов), педагогических ситуаций, психолого-педагогических установок с гарантией высокой результативности целостного образовательного процесса, учитывающего оптимальные технические и человеческие ресурсы [5].

Соответственно, можно выделить четыре фактора, позволяющих идентифицировать образовательную технологию:

– в соответствии с культурно-историческим компонентом содержания образования;

– по пространственно-временным характеристикам и возможностям ее реализации в системе непрерывного образования;

– в соответствии со средствами информационно-когнитивной направленности и технолого-методическими средствами ее реализации;

– в соответствии со средствами и формами образовательной и социально-культурной коммуникации педагогов и обучаемых.

В рамках современных технологий обучения в вузе применяются различные формы организации обучения: проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция и пр.

Наиболее распространенными технологиями высшей школы являются:

– проблемно-информационная лекция (строятся вокруг обсуждения альтернативных подходов к той или иной педагогической проблеме; возможно использование бинарных лекций);

– круглый стол (преподаватели и обучаемые обмениваются максимальным количеством информации, под контролем и сопровождением преподавателя);

– групповой семинар (обучаемые, взаимодействуя в группе, анализируют полученную информацию, сопоставляют с собственным опытом и прогнозируют оптимальные варианты решения проблем);

– мастерская (предполагает совместную деятельность преподавателей и обучаемых по построению моделей образовательного опыта; мастерские проходят в форме организационно-деятельностных игр, проектных семинаров, образовательных сессий и завершаются презентацией исследовательских проектов).

Одно из направлений, актуализирующих представления об индивидуальной и коллективной продуктивной учебной деятельности, связано с принципиальными положениями культурно-исторической концепции детства (Л.С. Выготский). Вначале игра рассматривалась достаточно локально: как один из этапов формирования «подлинной» взрослой деятельности. Однако со второй половины 80-х гг. утвердилось представление, что игра является органичной формой интерактивного мотивационного обучения. Сегодня игровые технологии обучения в системе высшего и послевузовского образования могут считаться стандартной формой активизации обучаемых в освоении теоретических знаний и развитии профессионального опыта.

Известно, что игровые технологии обучения возникли из вполне реальных социокультурных проблем, существующих в системе высшего образования. В их числе выделяются:

– «методическая разрозненность» ступеней непрерывного образования (школы, вуза и системы повышения квалификации);

– сложность функционирования «механизмов обратной связи» субъектов непрерывного образовательного процесса;

– технологическая и методическая сложность решения типичных проблем педагогического образования: повышение мотивации к обучению, интеграция научно-теоретического и практического содержания образования, проектирование компетентностной модели выпускника и др.

В качестве альтернативы традиционному педагогическому образованию и его технологическому обеспечению сторонники игровых технологий предлагают гуманизм педагогического образования, обозначенный Н.Г. Алексеевым как коммуникативная трансляция [1]. Основными этапами разработки такого механизма социально-педагогической технологии могут быть:

– организация экспериментальных площадок исследования, т.е. первичное обучение педагогов и работников педагогического образования для практического ознакомления с методами и приемами работы игровых технологий обучения (ИгТО);

– самостоятельная разработка специфических средств и представлений педагогами, получившими первичную практику в ИгТО под руководством и при консультации разработчиков;

– создание собственных проектов педагогами, где они выступали бы в качестве организаторов, а авторы первоначального проекта – как эксперты и консультанты.

Каждая из реализованных ИгТО имеет (с некоторыми незначительными вариациями) единую структуру, представленную в виде четырех этапов.

На первом этапе определяются цели и ценностные основания всех субъектов, вовлеченных в игровое взаимодействие. В качестве основного технологического средства используются заявленные позиции («ценность – позиция в деятельности»).

На втором этапе конструируются средства деятельности, представляющиеся в виде различного рода идеальных структур (схем, алгоритмических предписаний). При этом, средства возникают не как результат усвоение информации по проблеме, но как результат согласования или противопоставления личностных позиций и целей.

На третьем этапе определяются конструктивные условия их использования, к числу которых относились любые нормативно-правовые, организационно-управленческие и научно-методические механизмы (при этом условия в противоположность обстоятельствам являются предметом конструирования).

На четвертом, заключительном этапе осуществляется систематическая рефлексия результатов проектировочной деятельности, элементом которой оказывалось «проигрывание» (игровое моделирование последней), в результате чего становятся более понятны возможные эффекты деятельности.

Соответственно можно предположить, что социально-педагогические технологии могут быть направлены на формирование социально-педагогических компетенций, необходимых в профессиональной деятельности как социальных работников , так и в работе социального педагога и психолога.

Теоретические аспекты проблемы социально-педагогической компетентности представлены в работах Е.А. Левановой, Т.В. Пушкаревой, С.Б. Серяковой и др. Авторы сходятся во мнении в определении понятия «социально-педагогическая компетентность», рассматривая его как интегративную характеристику специфики профессионально деятельности, предусматривающей ситуативные решения в зависимости от социально-культурных условий и особенностей субъектов образовательного процесса [7].

Рассмотрим отдельные компоненты  практической реализации исследования излагаемой проблемы. Так, на диагностическом этапе исследования была применена методика А.А. Реана «Анализ педагогических ситуаций». Общее количество респондентов составило 59 обучаемых по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» (2016–2017 учебный год).

Изучение восприятия социально-педагогических ситуаций у будущих педагогов проводилось посредством анализа педагогических ситуаций, что позволило нам получить следующие результаты: вербальной внешней установке подвержены – 73% респондентов; объединяя детей в группы, упускают из виду их индивидуальные характеристики, представленные в тексте – 56% студентов; восполняют домыслами недостающие сведения и приходят к умозаключениям, которые не подтверждены фактами – 71% опрошенных. Таким образом, можно сделать заключение о том, что у значительной части обучаемых превалирует традиционное житейское восприятие типичных педагогических проблем с его недостатками неадекватного отражения действительности.

На реализационном этапе исследования, в связи с этим, была апробирована методика «Рефлексивно-ролевая игра-тренинг «Личностно-развивающее обучение: практика реализации»». Рассмотрим основные методические особенности данной формы активного обучения.

Реализуемые функции педагогической игры-тренинга включают компоненты:

– развивающий (совершенствование профессионализма педагогов, овладение оптимальными педагогическими технологиями, формами и методами обучения, использование и адаптация опыта педагогов-новаторов);

– стимулирующий (стимулирование методической и научно-исследовательской деятельности педагогического коллектива, всех звеньев научно-методической службы лицея);

– мотивационный (мотивирование учителей к нововведениям, изменениям в образовательном процессе, пробуждение желания учить и воспитывать по-новому).

Порядок игры-тренинга состоит из следующих этапов:

1. Вступительное слово ведущего о цели педагогического совета.

2. Установка на игру (сообщение о задачах и регламенте игры, создание игровых групп, инструктаж о порядке работы групп, получение игровых заданий).

3. Работа творческих групп (определение ведущего группы, секретаря; обсуждение вопросов задания; обобщение выдвинутых участниками группы идей, предложений, формулировка основных положений пятиминутного итогового выступления группы, определение спикера).

4. Выступление спикеров и обсуждение их сообщений.

5. Подведение итогов педагогического совета и принятие решения.

В качестве проблемных вопросов для дискуссионного обсуждения можно предложить такие, как:

1. Система развивающего обучения: современный аспект.

2. Отличие развивающего обучения от традиционного.

3. Принципы развивающего обучения, на которых должна ориентироваться работа преподавателя.

4. Ценностные характеристики урока развивающего обучения.

5. Оценка, анализ и эффективность развивающего урока и пр.

В рамках психолого-педагогического тренинга возможно использование психотренинговых упражнений: «Ключи», «Гений общения», «Стратегия успеха», «Лики моего Я» и пр.

Основным показателем результативности технологий психолого-педагогического тренинга, ориентированных на развитие профессиональных компетенций и личностно-профессиональной культуры педагога являются изменения, касающиеся формирования управленческой и коммуникативной составляющей социально-педагогической компетентности педагога, что является необходимым условием его успешности, а также формирования межпрофессионального и индивидуального профиля.

Как отмечает А.Г. Бермус, одной из значимых в системе педагогической ценностей является «ценность межпрофессиональной деятельности». При этом ценность профессионализма, как комплекс способностей и компетентностей в выполнении деятельности одного рода, ценится ниже способности и готовности переходить от одной точки зрения к другой, обсуждать альтернативные механизмы достижения целей, критиковать и совершенствовать нормы профессиональной деятельности. [2].

В связи с этим игровые технологии обучения в практике образования заняли неоднозначную позицию, особенно с точки зрения определения качества педагогического процесса. Это может быть объяснено тем, что профессиональная культура и профессиональная среда являются более сложными категориями, чем профессиональная деятельность, поэтому элементы социально-педагогической реальности не всегда могут быть воспроизведены в учебном процессе. Кроме того, реализация игровых технологий обучения находится в прямой зависимости от мастерства и компетентности преподавателя, его референтного статуса и непререкаемого авторитета, как организатора и тьютора в образовательном процессе. Данные свойства игровых технологий способны сделать формальными не только процессуальные компоненты образовательной практики, но и привести к имитации применение более эффективных технологий обучения, таких как кейс-методика, «портфолио», «открытый класс» и пр.

В заключении можно отметить, что процесс формирования и развития социально-педагогической компетентности у обучаемых является многогранным процессом, зависящим от условий и факторов образовательной ситуации, влияющих на развитие личности будущего профессионала. Так, в своих работах Г.А. Берулава отмечает, что развитие личности в значительной степени зависит от организации такого типа обучения, в котором наблюдается переход от «построения среднестатистических схем» и «формальных модельных рекомендаций» к технологиям индивидуальных образовательных траекторий, психолого-педагогическое сопровождение которых осуществляется на основе методологии и технологии саморазвития и самореализации [3, 4]. Это, несомненно методологически поддерживает идею рассмотрения игровой технологии обучения как потенциально значимой в развитии практического опыта непрерывного образования в условиях модернизации отрасли.

1. Алексеев Н.Г., Злотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: возможности и области применения // Вестник высшей школы. – 2002. – №7. – С. 30–33.
2. Бермус А.Г. Методы гуманитарных исследований модернизации образования: монография. – Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2016. – 312 с.
3. Берулава Г.А. Роль методологических оснований в разработке образовательных технологий // Гуманизация образования. – 2015. – №6. – С. 4–18.
4. Берулава Г.А. Развитие коммуникативного потенциала студентов университета //Education Sciences and Psychology. – 2016. – № 3(40). – С. 27–44.
5. Ильевич Т.П. Проектирование педагогического процесса в условиях личностно-ориентированного образования: монография. – Тирасполь: ИПУ, 2002. – 238 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=34931740 (Дата обращения: 02.06.2018).
6. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. – М.: Изд-во НИИ Школьных технологий, 2005. – Т.2. – 815 с.
7. Серякова С.Б., Леванова Е.А., Пушкарева Т.В. и др. Социально-педагогическая компетентность специалиста социальной сферы – теоретические положения и направления исследования // Педагогика и психология образования. – 2016. – №3. – С. 76–84.