Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №1 (1) Август, 2016

Иерархическая структура мотивационных типов ценностей будущих педагогов с высоким и низким уровнями владения эмпатическими компетенциями

Олифирович Наталья Ивановна
Белорусский государственный педагогический университет
Яценко Татьяна Евгеньевна
Барановичский государственный университет

Аннотация: В статье представлен состав эмпатических компетенций педагогов и их поведенческие индикаторы: быть способным к эмпатическому пониманию, быть способным к эмоциональному отклику, уметь оказывать эмпатическую заботу. Освещены результаты эмпирического исследования структурно-содержательных характеристик ценностной составляющей эмпатических компетенций будущих педагогов, полученные на основе применения авторского опросника “Эмпатические компетенции” и опросника ценностей Ш. Шварца и подвергнутые статистическому анализу (вычисление апостериорного критерия Дункана). На основе анализа иерархий мотивационных типов ценностей-целей будущих педагогов определены ценности, приверженность которым является условием овладения эмпатическими компетенциями: конформность (приоритетная ценность), традиции и универсализм (умеренно значимые ценности). Преобладание по значимости ценностей, относящихся к мотивационным типам “трансцендентность” и “консерватизм”, выступает отличительной характеристикой ценностной иерархии студентов с высоким уровнем владения эмпатическими компетенциями. Различия в структуре ценностей студентов, у которых диагностированы различные уровни владения эмпатическими компетенциями, отмечены среди приоритетных и умеренно значимых ценностей. У студентов с низким уровнем владения эмпатическими компетенциями имеется выраженное противоречие мотивационных типов ценностей как приоритетных, так и умеренно и наименее значимых. Студентам с высоким уровнем владения эмпатическими компетенциями свойственна высокая осознанность руководящих принципов межличностного поведения.
Ключевые слова: будущие педагоги, мотивационный тип ценностей, структура ценностей, эмпатические компетенции

Olifirovich Natalya Ivanovna
Belarus State Pedagogical University
Yatsenko Tatyana Evgenyevna
Baranovichi State University

Abstract: The article presents composition of empathic competencies of teachers and their behavioral indicators: to be able to empathic understanding, being able to emotional response, to be able to provide empathic care. The results of empirical studies of structural-substantial characteristics of the value component of empathic competencies of future teachers, received on the basis of the author's questionnaire "Empathic competence" and the questionnaire of values S.Schwartz and subjected to statistical analysis (calculation of Duncan Post-hoc test) are given. Based on the analysis of hierarchies of motivational types of the future teachers’ values-objectives the values, a commitment which is the condition of mastering empathic competencies, are identified: conformity (priority value), tradition and universalism (moderately significant values). The predominance of leading values, relating to the motivational types "transcendence" and "conservatism", stands distinguishing characteristic of value hierarchy of students with a high level of ownership empathic competencies. Differences in the structure of students’ values, who have different levels of ownership empathic competencies, are noted among the priorities and moderately significant values. Students with low levels of ownership empathic competencies have expressed contradiction motivational types of values as a priority, and moderate and the least significant. Students with high levels of ownership empathic competencies characterize by high awareness of the guidelines of interpersonal behavior.
Keywords: motivational type of values, empathic competencies, future teachers, structure of values

В современном научном сообществе вопрос о составе профессиональных психологических компетенций педагогов остается открытым. Это обусловлено изменением образовательной парадигмы, расширением функций педагога, трансформацией представлений о его роли в образовательном процессе, обновлением социальных требований к результатам его труда. К числу таковых компетенций относятся эмпатические компетенции (ЭК), поскольку исследования последних лет убедительно доказывают ограниченность функционального потенциала эмпатии как профессионально значимого качества педагогов: высокий уровень эмпатии не всегда обеспечивает эмпатическое поведение и эффективное оказание эмпатической помощи, может приводить к эмпатическому дистрессу и эмоциональному выгоранию. Данная проблема актуализирована в работах Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягиной и Е.Н. Козловой [2], содержащих указание на псевдоэмпатию педагогов, а также в трудах J.M. Morse [6] и Т.В. Поддубной [3], оперирующих термином «натуральная эмпатия» (готовность к сопереживанию не сочетается с активной позицией по оказанию помощи).

Вследствие этого, важная задача профессиональной подготовки будущих педагогов — содействие им в овладении ЭК, которые делают возможными: фасилитацию обучения и воспитания, создание условий для эффективного решения учениками возрастных задач развития, девиктимизацию обучающихся и предупреждение их эмоциональной инвалидизации.

Несмотря на очевидную актуальность проблемы формирования ЭК у педагогов ряд вопросов остается неразработанным: не выявлен состав ЭК и не определены их структурно-содержательные характеристики.

На основе контент-анализа литературных источников, освещающих сущность, структуру, функции и поведенческие проявления эмпатии, с учетом модели эмпатии, предложенной Т.Д. Карягиной [1], и положений компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Л.М. Спенсер и С.М. Спенсер, Ю.Г. Татур) нами был определен состав ЭК педагогов и их поведенческие индикаторы. Содержательная валидизация ЭК подтверждена в ходе экспертной оценки.

Поведенческие индикаторы компетенции «быть способным к эмпатическому пониманию»: идентификация вида, валентности и интенсивности эмоций и чувств (включая смешанные и амбивалентные) ученика с их вербальным обозначением; прояснение правильности понимания эмоционального состояния ученика, потребностей, стоящих за выражаемыми им эмоциями и чувствами, причин эмоциональной реакции; прояснение по демонстрируемым эмоциям смысла, который приобретает событие для ученика. Поведенческие индикаторы компетенции «быть способным к эмоциональному отклику»: выражение принятия эмоциональной реакции ученика, противоречащей собственной; сообщение ученику о сопереживании; обозначение своих эмоциональных реакций (вид, интенсивность, источник); открытое выражение эмоциональных реакций («Я-высказывания»); корректное выражение реактивных чувств по поводу переживаний ученика; выражение эмпатического гнева; регуляция, снижение симптомов эмпатического дистресса, эмоционального заражения негативными чувствами других людей. Поведенческие индикаторы компетенции «уметь оказывать эмпатическую заботу»: альтруистические действия в пользу эмпатируемого; оказание помощи, соответствующей его потребностям; привлечение других людей к оказанию помощи; изменение поведения в соответствие с потребностями ученика; преодоление его негативного эмоционального состояния (утешение, стимуляция позитивных эмоций); помощь ему в самостоятельном выборе конструктивной стратегии совладания с психотравмирующей ситуацией.

В целостном (европейском) подходе, которого мы придерживаемся, подчеркивается важность ценностной составляющей компетенций. В проекте Tuning компетенция есть сложное системное образование, имеющее когнитивный (знание и понимание), операциональный (практическое и оперативное применение знаний, умение действовать) и ценностный компоненты [7]. В модели Т. Durand компетенция также имеет трехкомпонентную структуру: знания, умения и отношение (нормы и ценности) [5, с. 70]. Ученый подчеркивает, что при одинаковом уровне сформированности знаниевой и операциональной составляющей ценности играют решающую роль в уровне овладения компетенцией. Ценности, как отмечает Т. Durand, обусловливают целеустремленность и настойчивость личности в достижении успеха посредством корректного применения знаний и умений.

Ценности позволяют предупреждать применение потенциала компетенции (когнитивный и операциональный компонент) в ущерб другим людям. То есть предупреждать манипуляцию и намеренную виктимизацию [4].

Нами было проведено эмпирическое исследование, направленное на изучение структурно-содержательных характеристик ЭК будущих педагогов, в частности мотивационных типов ценностей-целей (МТЦ), то есть ценностной составляющей ЭК. Ценности-цели отражают идеалы и убеждения, значимые для будущих педагогов и во многом определяющие их межличностное поведение. Они иллюстрируют центральную цель поведения или «мотивационную цель» (Ш. Шварц). Ценности-цели содержат в себе представления личности о том, как следует и для чего проявлять эмпатию в профессиональном взаимодействии.

Выборку исследования составили 180 студентов педагогических специальностей Барановичского государственного университета и Белорусского государственного педагогического университета 3-4 курсов. Диагностический инструментарий исследования: авторский опросник «Эмпатические компетенции» и опросник ценностей Ш. Шварца (в адаптации В.Н. Карандашева). Выборка исследования была разделена на три группы по критерию «уровень владения ЭК» (табл. 1).

Таблица 1. Иерархия ценностей-целей

У студентов при высоком уровне владения ЭК доминирующей триадой ценностей-целей выступают конформность, доброта и безопасность. Будущие педагоги в межличностном взаимодействии ориентированы на сдерживание поведения, не отвечающего социальным ожиданиям, на поддержание безопасности и гармонии взаимоотношений, на заботу о благополучии близких.

У будущих педагогов с низким уровнем ЭК определена схожая триада доминирующих МТЦ: безопасность, самостоятельность и доброта. Результаты вычисления апостериорного критерия Дункана в рамках однофакторного дисперсионного анализа подтвердили отсутствие различий в значимости ценностей «доброта» (D=0,20) и «безопасность» (D=0,43) для студентов с высоким и низким уровнем ЭК. Данный факт обусловлен тем, что психологическая безопасность – базовая потребность человека и стойкая детерминанта его поведения (как и иные дефицитарные мотивы). Ценность «доброта» сопряжена с ориентацией на проявление доброжелательности, заботу о благополучии тех, с кем установлены неформальные, доверительные отношения. Согласно А. Маслоу, потребность в аффилиации и принадлежности к группе – базовая для личности.

Таким образом, приоритетная ценность-цель будущих педагогов с высоким уровнем ЭК – конформность. Приверженность ей – условие овладения ЭК. Студенты с высоким уровнем ЭК статистически значимо более высоко оценивают важность демонстрации социально желательной модели поведения и отказа от агрессивных действий в качестве руководящего жизненного принципа, чем студенты с низким (D=0,02) и средним (D=0,008) уровнем ЭК. Содержательно МТЦ «конформность» представлен терминальными («вежливость» или хорошие манеры, «самодисциплина» или самоограничение, устойчивость к соблазнам) и инструментальными («исполнительность» и «уважительность») ценностями. То есть будущие педагоги с высоким уровнем владения ЭК стремятся к заботе об эмоциональном благополучии обучающихся и в качестве способов ее реализации рассматривают исполнительность, подчинение принципам межличностного взаимодействия, диктуемого ЭК (уважение к психологическому пространству личности ученика, конгруэнтность, регуляция собственных личностных границ, истинность и открытость, уверенность и др.).

Для студентов с высоким уровнем ЭК наименее значимы следующие МТЦ: власть, гедонизм и стимуляция. Схожие структурные характеристики иерархии ценностей-целей отмечаются у студентов с низким уровнем ЭК: власть, традиции, стимуляция. Вычисление апостериорного критерия Дункана подтвердило идею об одинаково низкой значимости для всех студентов ценностей-целей «власть» (D_в-н=0,40 и D_в-с=0,56) и «стимуляция» (D_в-н=0,88 и D_в-с=0,06). Таким образом, низкая приверженность таким руководящим принципам поведения, как достижение контроля и доминирования над людьми, стремление к новизне и глубоким переживаниям не является определяющей для овладения будущими педагогами ЭК.

Ценность-цель «традиции» занимает центральную позицию в ценностной иерархии студентов с высоким уровнем ЭК. Данную группу студентов отличает более высокая приверженность культурным и религиозным обычаям и идеям, чем студентов с низким уровнем ЭК (D=0,0006). В содержательном плане ценность «традиции» представлена терминальными (уважение традиций) и инструментальными (сдержанность, скромность, принятие жизни) ценностями. Очевидно, что стремление к избеганию крайностей в проявлении чувств и действий позволяет будущим педагогам предупреждать эмпатический дистресс, свертывание коммуникативного самораскрытия ученика и необходимо для достижения эмпатического понимания, компетентного проявления эмоционального отклика и оказания эмпатической заботы. Вклад ценности «традиции» в уровень владения ЭК объясняется тем, что она обеспечивает устойчивость и воспроизводимость компетентного способа поведения.

Центральное место в иерархии МТЦ студентов занимает также ценность «универсализм». В ценностной иерархии студентов с высоким уровнем ЭК она размещается на границе «ведущих» и «значимых» ценностей (ранг 4), а у студентов с низким уровнем ЭК – на границе «значимых» и «наименее значимых» ценностей (ранг 6). Как следствие, возможен ее переход в зону наиболее приемлемых жизненных принципов у студентов с высоким уровнем владения ЭК или в зону наименее значимых принципов поведения – у студентов с низким уровнем ЭК. Значения апостериорного критерия Дункана доказывают, что приверженность проявлению толерантности и понимания, защите благополучия людей (вне зависимости от степени доверительности отношений с ними) у студентов с высоким уровнем владения ЭК существенно выше, чем у студентов с низким уровнем владения ЭК (D=0,02).

Остальные ценности (достижения (D=0,41), гедонизм (D=0,90), самостоятельность (D=0,52)), статистически значимо не различаются степенью важности для студентов обозначенных групп. Значит, приверженность ценностям самотрансцендентности (универсализм), понимаемой как самопреодоление, ориентация на потребности другого человека, и консерватизма (традиции и конформность), трактуемого в данном контексте как следование выработанным правилам компетентного поведения, рассудительность, обдуманность, прогностичность действий и ответственность за них, — основа овладения личность ЭК.

У студентов с высоким уровнем ЭК противоречие в ценностной структуре практически отсутствует. Противоречивые МТЦ обнаруживаются в случае, если ценности, принадлежащие к различным мотивационным областям (открытость изменениям – консерватизм; самовозвышение – самотрансцендентность), занимают по значимости одну и ту же позицию либо расположены рядом.

У студентов с высоким уровнем ЭК определены только 2 противоречия в структуре ценностей-целей («универсализм» и «достижения», занимающие 4 и 5 ранг; «традиции» и «самостоятельность», получившие 6 и 7 ранг). Среди наиболее значимых ценностей-целей противоречий нет. Это подтверждает идею о том, что ценности обеспечивают устойчивость ориентации на эмпатическое понимание, эмпатический отклик и эмпатическую заботу и их компетентное проявление вне зависимости от ситуационного контекста. Триада доминирующих ценностей-целей у студентов с низким уровнем ЭК представлена противоречивыми ценностными типами. Они одинаково оценивают значимость МТЦ: безопасность и самостоятельность (1 и 2 ранг), самостоятельность и конформность (2 и 3 ранг), достижения и доброта (3 и 4 ранг), универсализм и гедонизм (6 и 7 ранг), стимуляция и традиции (8 и 9 ранг). У них выражено стремление к модификации поведения, проявлению автономии, активности и получению новых впечатлений. Сдерживающим фактором к обновлению педагогического взаимодействия за счет применения ЭК выступает сильное стремление к психологической безопасности, стабильности, оправданию социальных ожиданий относительно профессионального поведения, следованию сложившимся традициям педагогического взаимодействия. Будущие педагоги рассматриваемой группы ориентированы на поддержание психологического благополучия обучающихся, что важно для проявления ЭК, но стремятся к наслаждению жизнью и получению удовольствия, игнорируя проблемы и потребности других людей. Поэтому проявление ими ЭК носит непоследовательный характер. При этом сложно прогнозировать ситуационный или личностный контекст, который будет определять применение ими ЭК.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить ряд выводов, которые могут быть положены в основу программ формирования эмпатических компетенций у студентов педагогических специальностей. Во-первых, принятие в числе приоритетных МТЦ ценности-цели «конформность» — отличительная характеристика ценностной составляющей ЭК будущих педагогов, владеющих ими на высоком уровне. Во-вторых, условиями овладения будущими педагогами ЭК выступают рассмотрение ценностей-целей «традиции» и «универсализм» как умеренно значимых для профессионального взаимодействия. В-третьих, будущие педагоги, владеющие ЭК на высоком уровне, отличаются значимо большей осмысленностью ценностей-целей или руководящих принципов эмпатического поведения, наличием четких ценностных приоритетов. Иерархия МТЦ будущих педагогов с низким уровнем владения ЭК отличается содержательной противоречивостью.

1. Будаговская Н.А. Адаптация многофакторного опросника эмпатии М. Дэвиса / Н.А. Будаговская, С.В. Дубровская, Т.Д. Карягина // Консультативная психология и психотерапия. — 2013. — № 1. — С. 202–227.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова // Вопр. психологии. — 1993. — № 4. — С. 61–68.
3. Поддубная Т.В. Проблема эмпатии в исследованиях психологических аспектов профессиональной медицинской деятельности (Обзор) // Консультативная психология и психотерапия. — 2015. — Т. 23, № 2. – С. 9–36.
4. Яценко Т.Е. Ценностный компонент социально-личностных компетенций будущих педагогов-девиктимизаторов // Науч. тр. Респ. ин-та высшей школы : сб. науч. ст. : в 2 ч. / Респ. ин-т высш. шк. ; науч. ред. В.Ф. Беркова. — Минск, 2015. — Ч. 2 : Исторические и психолого-педагогические науки. — Вып. 14. — С. 244–251.
5. Durand Т. Strategizing innovation: competence analysis in assessing strategic change // Competence based strategic management ; eds. A. Heene & R. Sanchez. — Chichester : Wiley, 1997. — Р. 68–79.
6. Morse, J.M. Beyond empathy: expanding expressions of caring / J.M. Morse, J. Bottorff, G. Anderson, В.O'Brien, S. Solberg // J. of Advanced Nursing. — 1992. — Vol. 17, № 7. — P. 809–821.
7. Tuning educational structures in Europe / Line 1. Learning outcomes competencies methodology. — 2001–2003. — Phase 1. — Режим доступа: http://www.Relint.Deusto.es/TuningProgect/index.htm (Дата обращения: 19.10.2012).