Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №8 (37) Август 2019

Готовность российских педагогов к реализации инклюзивного образования

Шатунова Ольга Васильевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Казанский федеральный университет, Елабужский институт, РФ, г. Елабуга, olgashat67@mail.ru
Минахметова Альбина Зульфатовна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, Казанский федеральный университет, Елабужский институт, РФ, г. Елабуга, minah_alb@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена вопросам готовности российских педагогов к внедрению непрерывной системы инклюзивного образования людей с особыми образовательными потребностями. Рассмотрены основные компоненты психолого-педагогической готовности учителей к реализации инклюзивного образования в российских школах. Представлены обобщенные результаты эмпирического исследования проблемы готовности практикующих педагогов к реализации инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, дети с особыми образовательными потребностями, реализация инклюзивного образования, подготовка учителей к реализации инклюзивного образования.

Shatunova Olga Vasilyevna
candidate of pedagogical Sciences, Assistant Professor, Kazan Federal University, Yelabuga Institute,
Minakhmetova Аlbina Zulfatovna
candidate of psychology sciences, Assistant Professor, Kazan Federal University, Yelabuga Institute,

Abstract: The article is devoted to the readiness of Russian teachers to implement a continuous system of inclusive education of people with special educational needs. The main components of psychological and pedagogical readiness of teachers for the implementation of inclusive education in Russian schools are considered. The generalized results of empirical research of the problem of readiness of practicing teachers for the implementation of inclusive education are presented.
Keywords: inclusive education, inclusive educational environment, children with special educational needs, implementation of inclusive education, preparation of teachers for the implementation of inclusive education.

Временем начала активной реализации в учебных заведениях России идей инклюзивного образования следует считать 2012 год, когда был принят ряд законодательных и правовых актов, регулирующих внедрение непрерывной системы инклюзивного образования людей с особыми образовательными потребностями (ООП). В разработанном сразу после этого в Федеральном законе об образовании было дано определение понятия «инклюзивное образование» [1]. Согласно результатам современных исследований, инклюзивное образование в отдельном муниципальном учреждении предполагает активное включение детей с особыми образовательными потребностями в учебно-воспитательный процесс класса и всей школы [2-4].

Понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями» относительно новое, оно применяется сегодня в качестве альтернативы терминам, указывающим на неполноценность детей: «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии». Впервые дефиниция «особые образовательные потребности» (Special Educational Needs – SEN) была использована в 1978 году в Лондоне, в докладе Комитета по проблемам образования инвалидов (детей и молодежи). Позже, в 1994 году, в одном из важнейших документов ЮНЕСКО «Рамки действий по образованию детей с особыми потребностями» было отмечено, что «школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности [2]. К данной категории относятся дети с умственными и физическими недостатками и одаренные дети, беспризорные и работающие дети, дети из отдаленных районов и принадлежащим к кочевым народностям, дети, относящиеся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, а также дети из менее благоприятных или маргинализированных районов или групп населения. Сегодня понятие «особые образовательные потребности» стало частью культуры и образовательной политики в школах большинства стран Европы, США и Канады [3].

В России учеными высказываются различные мнения по трактовке данного понятия. Например, В.И. Лубовский под особыми образовательными потребностями понимает «актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные и эмоционально-волевые, включая мотивационные), которые проявляет ребенок с недостатками развития, отвечая на требования новых условий, т.е. овладевая новыми умениями, навыками и знаниями» [4 с. 5]. По мнению, С.В. Алехиной, к детям с особыми образовательными потребностями следует отнести: детей с ограниченными возможностями здоровья, детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, одаренных детей [2]. Наиболее уязвимыми среди них являются дети-инвалиды и дети с ограниченными возможностями здоровья. В группу детей с ограниченными возможностями здоровья входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы; с задержкой и комплексными нарушениями развития.

В настоящее время практически во всех странах мира наблюдается тенденция увеличения численности детей с особыми образовательными потребностями. По данным ООН сегодня в мире насчитывается около 200 миллионов таких детей [5]. В обществе происходит переосмысление отношения к проблемам обучения и социализации людей с ограниченными возможностями здоровья, что приводит к осознанию необходимости более широкого их включения в различные сферы жизни, важнейшей из которых является образование.

К сожалению, несмотря на то, что в России понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование» знакомы общественности, рынок образовательных услуг для «особых» детей пока еще недостаточно развит. Основной формой обучения детей-инвалидов остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Обычные дети и подростки не имеют ежедневного социального опыта общения с инвалидами, поэтому часто не воспринимают их равными себе. Как правило, дети с особыми потребностями учатся в коррекционных школах или обучаются на дому, теряя контакт с внешним миром, нередко отправляются в интернат, где живут в условиях изоляции от обычной жизни.

Инклюзивное образование – открытая, современная модель развития нового динамичного общества и государства, создающая дополнительные социальные и конкурентные преимущества странам. Только через образование можно построить общество равных возможностей. Инклюзивное обучение – это долгий процесс, который начинается с детских садов и школ. Не ребенок должен подстраиваться под образовательные условия, а система образования должна стать более гибкой и работать на детей, а не на себя [6].

Специально разработанная инклюзивная образовательная среда как социально-педагогическая система призвана обеспечить возможность совместного включения в образовательный процесс всех субъектов с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Она представляет собой совокупность условий и влияний, создающих основу для формирования и развития комплекса личностных характеристик: способностей, потребностей, интересов, мотивов, личностных смыслов, жизненных планов, в целом определяя ее направленность, в том числе и социальную [7].

Инклюзивная образовательная среда может быть представлена как социально-педагогическая система, цель которой, во-первых, связана с обеспечением возможности совместного включения в образовательный процесс субъектов с учетом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей, реализацию эффективной их взаимодеятельности по достижению образовательных результатов. Во-вторых, как совокупность условий и влияний, она актуализирует возможность формирования и развития личностных характеристик субъектов образования, определяя, в целом, направленность личности на успешную социализацию и самореализацию в поликультурном образовательном пространстве. Таким образом, именно система инклюзивного образования становится оптимальной содержательно-процессуальной формой организации образовательного пространства, обеспечивая развитие социокультурной компетентности, позволяя реализовать целенаправленную подготовку к безусловному принятию каждым каждого [8].

Следует отметить, что внедрение и развитие инклюзивного образования в системе непрерывного образования зависит от многих факторов. Опыт многих стран свидетельствует о том, что интеграция детей и молодежи с особыми образовательными потребностями происходит наилучшим образом в рамках инклюзивных школ, которые принимают всех детей в рамках какого-либо микросоциума [9]. Именно в таких условиях лица с особыми образовательными потребностями могут добиться самых высоких результатов в плане образования и социальной интеграции. Несмотря на то, что инклюзивные школы обеспечивают благоприятные условия для достижения равных возможностей и полного участия лиц с особыми образовательными потребностями, для достижения успеха этого не достаточно. Требуются совместные усилия как со стороны учителей и персонала школы, так и со стороны сверстников, родителей, членов семей, а также добровольцев.

Специалисты отмечают необходимость оптимизации процесса включения обучающихся на стадии адаптации в эффективное взаимодействие с ребенком, имеющим особенности в развитии [10]. Здесь также заложен риск для «особенного» ученика, поскольку далеко не все из таких ребят обладают способностью к построению эффективного взаимодействия со сверстниками. Вполне очевидно, что для нормального развития личности обучающегося с ООП необходима интеграция его в образовательную среду совместно с детьми без особенностей развития. Безусловно, рабочее пространство образовательной организации и субъекты, вовлеченные в процесс образования, должны быть готовы к внедрению в процесс обучения «особенного ребенка». При  этом стрессовая ситуация возникает, не только у ученика с ООП, но и у его сверстников без особенностей развития и у педагога, который должен быть подготовлен к трудностям такой работы [11].

Действительно, первыми, кто сталкивается с реальными проблемами инклюзивного образования, являются специалисты-практики – воспитатели, учителя, социальные педагоги, психологи. Именно на них ложится большая часть ответственности за качество обучения и социализации ребёнка с особенностями в развитии. Поскольку в инклюзивном обучении основная работа происходит во время общения ученика с учителем в классе, то учитель оказывается в чрезвычайно сложной ситуации, когда ему просто не хватает навыков и знаний об особенностях работы с такими детьми. Естественно, на первый план встает потребность как в научно-методической, так и социально-психологической помощи самому взрослому, ведущему воспитательно-образовательный процесс.

На настоящий момент ощущается острая нехватка такой помощи, и учителям, психологам, социальным педагогам нередко самим необходимо «перестроиться» на новую «парадигму мышления», самому научиться преодолевать привычные стереотипы сознания. Со стороны министерства образования, его подведомственных структур основной задачей является оказание методической помощи в плане обеспечения литературой, организацией курсов повышения квалификации с приглашением ведущих ученых, представителей образовательных учреждений, успешно внедряющих в своей практике инклюзивное образование [12].

Следует отметить тот факт, что пока в России нет достаточного количества специалистов профиля, необходимого для эффективной работы с особыми обучающимися в соответствии с той или иной нозологией. Поэтому встает проблема подготовки педагогов к использованию инновационных технологий и методик, которые бы позволили им успешно работать с детьми с ООП в условиях инклюзивного образования.

Актуальные вопросы подготовки педагогов к реализации инклюзивного образования в психолого-педагогической литературе чаще всего рассматриваются через формирование психолого-педагогических компетенций. Так С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова рассматривают два основных компонента готовности к реализации инклюзивного образования: профессиональный и психологический. Профессиональная готовность включает в себя следующие слагаемые: информационная готовность; владение педагогическими технологиями; знание основ психологии и коррекционной педагогики;  знание индивидуальных отличий детей; готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения; знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии; готовность к профессиональному взаимодействию и обучению. Структура психологической готовности включает в себя: эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция); удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [13, с. 85-86].

В.В. Хитрюк содержание инклюзивной готовности педагогов предлагает рассматривать через взаимосвязанные между собой социальные, профессиональные и академические компетенции. Согласно автору, готовность педагогов к инклюзивной деятельности включает в себя когнитивный, эмоциональный, конативный, рефлексивный, коммуникативный компоненты, связанные между собой в единую систему [14].

И.В. Возняк при подготовке учителей к инклюзивному образованию в системе повышения квалификации выделяет четыре взаимосвязанных компонента: «мотивационный как совокупность ценностных ориентаций, смыслов и мотивов профессиональной деятельности педагогов при реализации инклюзивного образования детей; когнитивный как совокупность теоретико-методологических, прикладных и методических знаний; действенный как совокупность аналитико-прогностических, проективных, коррекционно-педагогических и коммуникативных умений и навыков; рефлексивный как совокупность профессионально-значимых качеств педагога: эмпатия, ответственность, рефлексия» [15, с. 61].

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что различные авторы предлагают разную компонентную структуру готовности к инклюзивному образованию. Все структуры содержат профессиональный и психологический компоненты. Как указывает О.С. Кузьмина, решение любой профессиональной задачи невозможно без психологического компонента профессиональной готовности. Психологический компонент профессиональной готовности находит свое выражение и при понимании сущности инклюзивного образования, формировании ценностей-знаний об особенностях развития детей с ОВЗ» [16, с. 67].

Большинство работ, посвященных готовности к инклюзивному образованию, ориентированы на подготовку будущих педагогов, тогда как проблемы практикующих педагогов остаются не рассмотренными.

С целью определения профессионально-психологических особенностей готовности практикующих педагогов к реализации инклюзивного образования было проведено данное исследование.

В 2019 году авторами статьи с помощью онлайн-сервиса Google Forms было проведено анкетирование практикующих педагогов по проблеме их готовности к реализации инклюзивного образования. В анкетировании приняли участие 245 женщин и 32 мужчины из России. Педагоги представляли образовательные организации различного уровня: дошкольное образование – 20,6%, начальное общее образование – 28,5%, среднее общее образование – 43,3%, дополнительное образование – 7,6 %. Средний возраст участников исследования составил 34,2 года, а средний педагогический стаж – 10,3 года.

Результаты исследования показали, что педагоги положительно относятся к работе в условиях инклюзивного образования, но при этом говорят о необходимости создания специальных условий и целесообразности организации совместной деятельности специалистов и родителей (64 %). Часть учителей считает, что дети с ООП должны учиться в специальных учреждениях (17 %). Согласно результатам проведенного опроса оказалось, что большое количество педагогов никогда профессионально не сталкивались с детьми с особыми образовательными потребностями (56 %). Они осознают, что у них недостаточно профессиональных компетенций к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзии.

Полученные результаты говорят о том, что в настоящий момент педагоги, работающие в условиях инклюзивного образования и не имеющие специального образования, нуждаются в получении дополнительных знаний и в формировании компетенций, необходимых для работы с детьми с особыми образовательными потребностями.

1. Федеральный закон об образовании в Российской Федерации. - URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
2. Алехина С.В. Особые образовательные потребности как категория инклюзивного образования // Российский научный журнал. – 2013. – № 5 (36). – С. 132–139.
3. Сигал Н.Г. Концепция инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в зарубежной педагогике // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. – № 3. – С. 133-143.
4. Лубовский В.И. Адаптация детей с особыми образовательными потребностями // Социально-психологическая поддержка адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде города : Сборник статей. – М. : ООО «Издательство "Спутник+», 2011. – С. 5-7.
5. Максимова Н.А. Инклюзивное образование в России: история, состояние и риски // Педагогическое образование в России. – 2018. – № 9. – С. 113-120.
6. Кирилюк О.М. Состояние инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями в Санкт-Петербурге / Проблемы и перспективы интегрированного, инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: Материалы Всероссийского обучающего семинара «Нормативно-правовое обеспечение профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья». Красноярск, 23-25 ноября 2011 г. – Красноярск: Краснояр. гос. торг.-эконом. ин-т, 2012. – С. 58-64.
7. Романова Г.А. О модели развития социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивной образовательной среды // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Сб. статей: – Ялта: РИО ГПА, 2016. – Вып. 53. – Ч. 4. – С. 180-187.
8. Петренко А.И. Инклюзивное образование: анализ рисков и путей их преодоления // Проблемы современного педагогического образования. Научный журнал. Выпуск 54. – Часть 3. – Ялта: РИО ГПА, 2017. – С. 174-180.
9. Модели реализации инклюзивного образования в современном мире / О.В. Вольская, Н.Ю. Флотская, С.Ю. Буланова, З.М. Усова // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. – С. 965-971.
10. Петренко А.И. Проблема адаптации в условиях инклюзивного образования // Социально-педагогическое сопровождение инклюзивного образования. Материалы международной научно-практической конференции. 9 декабря 2014 г. – Орехово-Зуево: МГОГИ, 2015. – С. 123-127.
11. Привезенцева А.С., Романова Г.А. Инклюзивное образование: перспективы внедрения и проблемы готовности // Проблемы современного педагогического образования. – 2017. – № 57-7. – С. 135-141.
12. Старостина Л.Д. Проблемы внедрения инклюзивной практики в республике Саха: от личности к обществу // Инклюзивное образование – доступное образование – безбарьерная среда : материалы второй международной научно-практической конференции, г. Якутск, июнь 2014 г. – Якутск: Издательский дом СВФУ, 2014. – С. 67-69.
13. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 83-92.
14. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность педагогов: генезис, феноменология, концепция формирования : монография. – Барановичи : БарГУ, 2015. – 276 с.
15. Возняк, И.В. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию детей в системе повышения квалификации: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08. – Белгород, 2017. – 225 с.
16. Кузьмина, О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: : диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08. – Омск, 2015. – 319 с.