Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №4 (33) Апрель 2019

УДК 37.014.3

Дата публикации 24.04.2019

Гендерный анализ УМК по обществознанию под редакцией Л.Н.Боголюбова

Агафонова Татьяна Евгеньевна
аспирантка кафедры общей и социальной педагогики, Мининский университет, РФ, г.Н.Новгород, agataewww@yandex.ru

Аннотация: Анализ ФГОС показал отсутствие четкой позиции относительно направленности и результатов гендерной социализации учащихся. Но поскольку стандарт возлагает воспитательную функцию прежде всего на предмет «Обществознание», в статье анализируются учебники, рабочие тетради и поурочные разработки к УМК из федерального списка учебников. Анализ показал, что в освещении темы «гендер» в УМК под редакцией Л.Н.Боголюбова используется полоролевой подход, и несмотря на тенденцию к эгалитарности, встречаются гендерные стереотипы, исключающие женщин из экономической и правовой сферы и воспроизводящие гендерное неравенство.
Ключевые слова: гендерная социализация, гендерная роль, феминность, маскулинность, ФГОС, рабочая программа

Gender analysis of teaching materials for the Social studies, edited by L.N. Bogolyubov

Agafonova Tatiana Evgenievna
postgraduate student, Social pedagogy department, Minin University, Russia, Nizhny Novgorod

Abstract: Analysis of the State Educational Standard exposed lack of a clear stand on the direction and results of high school student gender socialization. But since the Standard transfers the educational function primarily onto the "Social Studies" course, the article provides analysis of textbooks, workbooks and teacher's lesson materials for the afore-mentioned course, found in the Federal list of textbooks. The analysis showed that the coverage of the topic "gender" in the teaching materials edited by L.N. Bogolyubov uses a gender-role approach. Despite the tendency for egalitarianism, there are gender stereotypes that exclude women from economic and legal spheres and promote gender inequality.
Keywords: gender socialization, gender role, femininity, masculinity, state educational standard, course syllabi

Современные философия, антропология, социология, психология, экономика, менеджмент, педагогика учитывают в исследованиях фактор пола и все чаще обращаются к понятию гендер — социальный пол, то есть те черты личности, особенности мышления, эмоциональных реакций, поведения и репертуар социальных ролей, которые данное общество на данном историческом этапе приписывает, формирует и ожидает получить от людей с тем или иным биологическим полом [8]. Биологический пол определяет направление социализации ребенка: как его будут воспитывать, какие качества и модели поведения поощрять, какие интересы стимулировать. Агенты гендерной социализации в виде семьи, сверстников [11], СМИ [1], массовой культуры и литературы [4] будут влиять на Я-концепцию ребенка, на его представление о своих способностях и возможностях, на ценностные ориентиры, мотивацию и в итоге самореализацию. Разные общества представляют разные возможности для представителей разных полов: в доступе к образованию и власти, в освоении тех или иных специальностей, способах личного и творческого самовыражения.

Пол и сопутствующий ему гендер (социальные предписания и ожидания) оказываются важным фактором социальной и интимной жизни личности. И современная наука не игнорирует этот факт. Однако современную российскую школьную педагогику можно назвать бесполой [5]. Понятие «пол» упомянуто только однажды вo ФГОС дошкольного образования (пункт 1.6.2. «обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого  ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей»), понятие «гендер» не встречается во ФГОС ни разу: ни в требованиях к программам воспитания,  ни в целях образования, ни в личностных результатах, ни в портрете выпускника. Даже в предметных результатах освоения дисциплины «Технология», которая в российской школе имеет явную гендерную дифференциацию, указаны полученные на разном содержательном материале, но универсальные знания и навыки («осознание роли техники и технологий для прогрессивного развития общества», «овладение средствами и формами графического отображения объектов или процессов», «формирование о мире профессий» и др.). Имплицитно проблема гендерной социализации присутствует в таких образовательных результатах и требованиях к воспитательным программам, как «освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества» (пункт 5 личностных результатов согласно ФГОС основной школы), «освоение обучающимися социального опыта, основных социальных ролей, соответствующих ведущей деятельности данного возраста, норм и правил общественного поведения» (пункт 18.2.3. требований к программам воспитания и социализации учащихся); «ответственное отношение к созданию семьи на основе осознанного принятия ценностей семейной жизни» (пункт 15 личностных результатов согласно ФГОС средней школы). Отсутствие понятия «гендер» в нормативных документах может быть и свидетельством эгалитарного подхода, ориентацией на общечеловеческие ценности, и результатом недооценки гендерного фактора.

Школа является мощным институтом социализации, в том числе гендерной, которая осуществляется и сознательно, через систему воспитания (при этом образовательное учреждение, судя по ФГОС, может само выбрать более традиционную (патриархальную) или демократическую (эгалитарную) направленность, опираясь на особенности региональной культуры, запрос участников образовательных отношений, сложившиеся ценности и традиции самого образовательного учреждения) и бессознательно, через так называемый «скрытый учебный план»  (негласное деление предметов на мужские и женские, разный стиль педагогического взаимодействия с учениками и ученицами, гендерную асимметрию в иллюстративном материале учебников). Гендерная социализация, несомненно, происходит и стихийно в межличностном общении школьников, и более направленно через учебные дисциплины.  

ФГОС отмечает особый статус общественно-научных дисциплин: «При изучении общественно-научных предметов задача развития и воспитания личности обучающихся является приоритетной». Изучение области «Общественно-научные предметы» должно обеспечить «приобретение теоретических знаний и опыта их применения для адекватной ориентации в окружающем мире, выработки способов адаптации в нем, формирования собственной активной позиции в общественной жизни при решении задач в области социальных отношений».

Федеральный перечень учебников (ФПУ), рекомендованных на момент 2018-2019 года, включает три УМК по «Обществознанию»: 1) Боголюбова Л.Н., 2) Котовой О.А., Лисковой Т.Е., 3) под ред. Никонова В.А.

В рабочей программе УМК Боголюбова при описании содержания курса обнаруживаем понятие «гендер» в разделе «Социальная сущность личности» в блоке «Человек в социальном измерении»: «Гендер как социальный пол. Различия в поведении мальчиков и девочек» [19, с. 11]. При этом в том же блоке есть и другие понятия, связанные с генедером: «Интересы и потребности. Самооценка. Деятельность и поведение. Мотивы деятельности. Как усваиваются социальные нормы. Положение личности в обществе. Статус. Типичные социальные роли». Гендерная проблематика обнаруживается в блоке «Ближайшее социальное окружение» (роли в семье,  межличностные отношения), в разделе «Социальные нормы»: блок «Основы российского законодательства» (семейные правоотношения), в разделе «Экономика и социальные отношения» (блок «Человек в экономических отношениях»: экономика семьи, семейное потребление), хотя обнаружить гендерную  проблематику можно и в связи с понятиями «профессионализм и профессиональная успешность, трудовая этика, заработная плата», а также в разделах «Социальные нормы» (блок «Регулирование поведения людей в обществе»: социальные нормы и правила общественной жизни, общественные традиции и обычаи), «Политика. Культура» (блок «Человек в меняющемся обществе») [19, с. 10-14].

К теме гендера (социального пола) целенаправленно обращаются трижды: в 5, 8 и 11 классе. Рассмотрим, как подается материал в 5 и 8 классе.

В 5 классе понятие гендер не используется, но при раскрытии особенностей подросткового возраста авторы деликатно упоминают о росте интереса подростков друг к другу и осуществляют попытку гендерного воспитания через формирование культуры взаимоотношений мальчиков и девочек по модели рыцарства. §2 «Отрочество — особая пора жизни» состоит из разделов: «Легко ли быть подростком», «Отрочество — пора мечтаний», «Самостоятельность — показатель взрослости», «Всегда ли самостоятельность приносит пользу» (об отклоняющемся поведении) и заканчивается коротким блоком из 17 строчек «Нужны ли сегодня рыцари» [17, с. 21]. Авторы наставляют: «Мальчики должны проявлять и качества будущих мужчин: помогать слабому полу, брать на себя тяжелую работу, защищать девочек, если потребуется. Рыцарство — это проявление благородства и самоотверженности, честности и внимания к тем, кто слабее или беззащитнее... Рыцари необходимы в любое время и в любом обществе. Чем их больше, тем лучше становятся люди».  Подобный подход вызывает ряд вопросов. Во-первых, апелляция к стереотипу о слабом поле. Среднестатистическая взрослая женщина обладает меньшей мускульной силой и не более того, а в подростковом возрасте физические параметры девочек могут даже превосходить параметры мальчиков. Формулировка «тяжелая работа» тоже нуждается в комментарии: речь идет о трудности и сложности задач или просто о физической тяжести. Штамп «слабый пол» формирует представление о психологической слабости, податливости, неприспособленности, беспомощности женщин, отсутствии лидерских качеств, что не соответствует истине. Во-вторых, призыв к мальчикам защищать девочек и проявлять рыцарственность исключает девочек из сферы понятий долга и чести, благородства и самоотверженности, а это важнейшие ориентиры социальной жизни.

После параграфа в рубрике «В школе и дома» [17, с. 22-23] можно найти задание, призванное закрепить образ рыцарства. Авторы предлагают прокомментировать стихотворение А.Барто «Рыцари»: шкаф двигали девочки, а «два парня-крепыша стул тащили не спеша»; отдыхали «девочки - на лавочке, парни - на диванчике». Учащиеся должны ответить на риторический вопрос «можно ли назвать поведение мальчиков достойным, рыцарским» и вспомнить, доводилось ли им быть свидетелями подобной ситуации и в чем может быть причина такого поведения. Вероятным  ответом учащихся должны быть слова об отсутствии рыцарского поведения. Но если называть подлинные психологические причины? Подобное поведение среди подростков является распространенным: девочки скромны и ориентированы на помощь,  мальчики не желают работать, но стремятся заполучить место получше. Девочки более социальны, более настроены на одобрение взрослых, больше стремятся следовать социальным нормам. Мальчики менее социализированы и проявляют естественный эгоизм. К тому же и дома многие видят хлопочущую по дому мать и отца, пользующегося после работы «неотъемлемым мужским правом на отдых» [6]. Таким образом, в воспитательных целях представляется более уместным не апелляция к образам рыцарства, а к принципам справедливости и равенства: никто не должен работать вместо другого, лучше трудиться сообща — в этом человеческое достоинство.

Модель рыцарского поведения эксплуатируется и в задании 4 к §8 «Одноклассники, сверстники, друзья» [Иванова Л.Ф., Хотеенкова Я.В.: 13, с. 32].  Авторы просят «дополнить список требований к поведению мальчиков и девочек по отношению друг к другу», формулируя в качестве примера: «Mальчики должны защищать девочек, девочки должны ценить в мальчиках готовность защищать девочек». Все-таки для формирования здоровых взаимоотношений мальчиков и девочек более разумно не использование идеальных моделей, а обсуждение реальных особенностей [9]. Например, какие типичные черты поведения друг друга мальчикам и девочкам симпатичны, вызывают уважение, а какие не нравятся, что является причиной такого поведения, как его можно изменить, как реагировать на неприемлемые действия. И вместо понятия «требования» лучше использовать «рекомендации». Подобный подход более соответствует п.7.12 ФГОС в отношении к личностным образовательным результатам: «бережное и компетентное отношение к физическому и психологическому здоровью, как собственному, так и окружающих людей».

Обращение к идеальным моделям присутствует и в задании 8 рабочей тетради [13, с. 8]  к параграфу «Загадка человека». В самом тексте параграфа, посвященном особой биосоциальной природе человека и отличиями человека от животного, тема различия полов отсутствует. Однако в рабочей тетради авторы отмечают, что «одной из важнейших характеристик человека является принадлежность к мужскому или женскому полу» и предлагают заполнить таблицу качествами идеальных мужчины и женщины. Причем это задание отмечено звездочкой, т.е., по словам авторов, повышенной сложности и требует особых умений: «Если тебе удастся справиться с ними, значит, ты - человек творческий, не боишься трудностей и готов трудиться самостоятельно» [13, с. 3].   Авторы предлагают выбрать качества идеальных мужчины и женщины в том числе из списка: «мужественность, женственность, заботливость, смелость, честность, домовитость, аккуратность, трудолюбие, веселость, увлеченность своим делом, работоспособность, верность, доброта, отзывчивость, чувство юмора». Воспитательный эффект этого упражнения будет зависеть от позиции учителя, от того, как учитель предложит обсудить в классе получившиеся результаты и от того, будет ли он это делать вообще. Структура задания — заполнить таблицу из двух колонок словами — предлагает следовать по пути бинарных оппозиций, противопоставляя мужчин и женщин (даже первая пара слов настраивает на дихотомию). Однако непредвзятый взгляд обнаружит, что все эти качества (за исключением гендерно маркированной «женственности») могут и должны проявляться в представителях рода человеческого, независимо от пола. Например, домовитость, то есть рачительность, забота о богатстве, достатке и порядке в доме — качество мужчины-хозяина дома (и тут мы можем, опираясь на ФГОС, апеллировать к традиционной крестьянской и купеческой культуре), а увлеченность своим делом — качество в том числе и женщины (и тут мы обращаемся к ценностям труда и  профессионализма, которые указаны в стандарте среди сформированных по окончании школы ценностных ориентаций выпускника и на формирование которых направлены многие темы предмета «Обществознание»). Верность (людям, принципам, долгу, родине) и отзывчивость (как неравнодушие, эмоциональную, интеллектуальную, эстетическую восприимчивость) мы тоже найдем среди общечеловеческих ценностей, воспитание в духе которых осуществляют общественные дисциплины. Таким образом, дихотомия оказывается мнимой [10]. В этом и сложность задания.  Это могут обнаружить и сами ученики, испытывая затруднения при отнесении качеств в ту или иную колонку и просигнализировав об этой трудности учителю. Это может сделать учитель, предлагая обсудить причину вероятных несовпадений в распределении качеств на мужские и женские.  Но учитель может проигнорировать потенциал этого упражнения для формирования современных эгалитарных установок в вопросе гендерного равенства. Педагог может придерживаться традиционных представлений о гендерных ролях и транслировать эту установку детям. Причем и для эгалитарной, и для традиционной позиции есть основания во ФГОС: п.5 личных характеристик выпускника — «осознающий и принимающий традиционные ценности семьи» (традиционная модель), п.7.5. личностных результатов — «сформированность мировоззрения, соответствующего современному развитию науки и общественной практики» (эгалитарная модель). На антитезу мужского-женского при выполнении задания настраивает не только структура (распределить качества по столбикам), но и прилагательное «идеальный» в формулировке задания (предлагают указать качества именно идеальных мужчины и женщины). Идеальный, то есть кристаллизованный, с ярко, максимально выраженными чертами, и, соответственно, явно отличающийся от других объектов. «Идеального мужчину», «идеальную женщину» мы можем воспринимать как концепты, у которых есть ядро (ключевые, определяющие качества) и периферия (менее значимые качества), то есть речь может идти не обязательно о противопоставлении черт, а о  разной иерархии черт (отзывчивость может оказаться на разных позициях в структурах личности «идеальной женщины» и «идеального мужчины», при этом идеал женщины, как и идеал мужчины, взрослые женщины и мужчины конструируют по-разному) [7]. Таким образом, использование понятия «идеальный» представляется сомнительным. И потому, что в нем есть не только установка на норму, принятую в обществе (и это помогает в социальной адаптации), не только национально-культурный образец (формирует национальную идентичность), но и ограничивающий жизненное многообразие стереотип, затрудняющий адекватное восприятие и понимание чужой индивидуальности, апелляция к традиции, которая может не отвечать требованиям современного общества [9]. Представление об идеальных мужчине и женщине не только задает стандарт, движение к которому может стимулировать личность, но и способно фрустрировать подростка, а также формировать завышенные ожидания по отношению к партнерам по коммуникации и провоцировать конфликты. Разумнее придерживаться общечеловеческого идеала. Есть качества, требуемые в широком социальном, деловом взаимодействии, есть значимые в личном общении, и те и другие способствуют психологическому благополучию личности, и мы должны их развивать и в праве ожидать от партнеров по общению.

Авторы УМК большое внимание уделяют проявлению гендерных ролей в ведении домашнего хозяйства. Заметна установка на модель большей вовлеченности мужчин в работу по дому. Рассмотрим «Тестовые задания» А.Ю.Лабезниковой, Е.Л.Рутковской [16]. В рубрике «Проверяем себя» к §3 «Семья и семейные отношения» на с.19 находим вопрос: «Как распределялись обязанности в семье в прошлом и как они распределяются в наше время?», на с.22 использовано стихотворение поэта О.Бундур «Папу с мамой берегу», где встречается строчка «Я беру у папы веник...» На иллюстрациях изображен папа не только с дрелью, но и вынимающий белье из стиральной машины. Среди заданий к §4 «Семейное хозяйство» есть работа с таблицей [16, с. 24] : просят указать, кто в семье ребенка выполняет разные домашние дела (уборка, стирка, покупка продуктов, мелкий ремонт, уход за растениями и животными) и сделать вывод. В тестовых проверочных заданиях [16, с. 26] предлагают выбрать один из вариантов ответа на вопрос «что ты понимаешь под справедливым распределением домашних обязанностей?»: все делают, что нравится; делают, что по силам; за каждым членом семьи должен быть закреплен свой круг постоянных обязанностей; дети должны быть освобождены от работы по дому, так как их главная обязанность учеба; главный работник — мама, остальные — её помощники. Также предлагают поразмышлять, что фотограф хотел сказать о роли женщины в семье: на фото мать с ребенком на кухне сидит перед чайником и ноутбуком, говорит по телефону и режет хлеб. В рабочей тетради Л.Ф.Ивановой к тому же §4 «Семейное хозяйство» есть задание 3 [13, с. 20]: «Составь список мужских и женских домашних дел. Почему каждое из них попало в тот или иной список?» - установка более жесткая, менее эгалитарная за счет использования понятий «мужские» и «женские домашние дела». Хотя в поурочных разработках [12] Л.Ф.Иванова отмечает, что необходимо обсудить, «целесообразно ли деление обязанностей на мужские и женские. Важно обратить внимание на изменение отношения к традиционному делению обязанностей по половому признаку», что в современном обществе существует тенденция следовать принципу: ту или иную работу выполняет тот, у кого есть время и умения. На демократизм работает и практикум по теме «Семья»: предполагается обсудить правила ведения домашнего хозяйства, среди которых «научись обслуживать себя самостоятельно». Установку на эгалитарность можно обнаружить и в вопросе 4 [17, с. 21] рубрики «Проверь себя» после §2 «Отрочество — особая пора»: «Как ты считаешь, нужно ли обучать мальчиков стирать, готовить еду, ухаживать за младенцами?»

В 8 классе при изучении главы 3 «Социальная сфера» [18] в §14 «Социальные статусы и роли» вводится понятие «гендер». Даются разъяснения следующего порядка: пол — прирожденный статус; социальная роль — поведение, ожидаемое от человека данного статуса; общество различными санкциями поддерживает поведение, предписываемое социальной ролью; гендерные роли — определяемые сложившимися традициями и нормами модели полового поведения, которые осваиваются в том числе в ходе общения мальчиков и девочек. Гендерное воспитание начинается с младенчества: разные стили общения, игрушки и одежда. Называются агенты гендерной социализации: семья, ближайшее окружение, телепередачи, «закрепляет модели гендерного поведения школа. Например, различны для девочек и мальчиков занятиях на уроках технологии». Авторы предлагают обсудить в классе идею раздельного обучения мальчиков и девочек. Отмечаются различия в проявлении гендерных ролей в ведении домашнего хозяйства («мужчины занимаются ремонтом автомобиля, бытовой техники, а в сельской местности — работают во дворе»), в профессиональной самореализации (есть профессии преимущественно женские и мужские, что, поясняют авторы, связано как с особенностями полов, так и с предрассудками). Также «женщины реже занимают руководящие посты, за равную работу получают меньшую оплату». На с. 119 авторы отмечают, что «сложившиеся в обществе представления о месте, роли, предназначении мужчины и женщины, о том, в чем выражается мужественность и женственность, зависят во многом от культуры этого общества, его традиций и меняются со временем. В одних культурах половые различия могут быть очень значимы, в других им придается меньшее значение». «Для современного постиндустриального общества характерно изменение гендерных ролевых установок. Расширение ролевого диапазона мужчин и женщин». После параграфа на с.122 предлагается ответить на вопрос: «Разделяешь ли ты взгляд американского писателя на гендерные роли: "Нет ничего, что мы не могли бы попробовать. Ты можешь сделать все те вещи, что ты видишь, независимо от того, кто ты — мальчик или девочка"». В практикуме после главы «Социальная сфера» (включает параграфы 12 «Социальная структура», 13 «Социальные статусы и роли», 14 «Нации и межнациональное поведение», 15 «Отклоняющееся поведение») задания отсутствуют. В рабочей тетради гендерной проблематике посвящено только одно задание [15, с. 53]. Предлагают поразмышлять над результатами соцопроса о сочетании женщиной различных социальных ролей и отмечают: «В нашей стране до сих пор неоднозначно воспринимается ситуация выбора женщины между семьей и карьерой». 

Таким образом, в УМК под редакцией Л.Н.Боголюбова гендер рассматривается как половая роль, как производная пола, формируемая обществом. И хотя отмечается подвижность и изменчивость этой роли во времени и в разных культурах, и присутствуют попытки формирования эгалитарного сознания за счет отхода от жестко закрепленных за полом поведенческих сценариев, в отобранном материале, тем не менее, присутствуют штампы, воспроизводящие гендерное неравенство. Так при иллюстрации процесса гендерной социализации приводится пример: ударившийся мальчик сдерживает слезы, потому что «ревут только девчонки». «Как девчонка» - оценочное суждение, в котором женскому приписывается более низкий статус. Борясь с дискриминацией, отраженной в этом языковом штампе, компания «Always» даже выпустила социальную рекламу «Как девчонка». Её посыл в поднятии самооценки женщин и девушек: я делаю что-то как девчонка, потому что я девчонка, и делать как девчонка не значит «слабо», «карикатурно», «недостойно».

В «Поурочных планах» к учебнику 8 класса Сорокина Е.Н. [20, с. 147-148] предлагает обсудить с учащимися опасность гендерных стереотипов и озвучивает демократический призыв: «Устаревшие взгляды мешают движению общества вперед, и прежде всего в области профессиональной занятости, где человек может лучше проявить себя. Построить отношение в семье на основе взаимного уважения и поддержки. Независимо от того, кто больше зарабатывает или занимает высокую должность, в семье супруги должны оставаться самими собой, поддерживать друг друга в своих стремлениях, помогать в воплощении жизненных планов. Мать и отец должны принимать равное участие в воспитании детей и их обеспечении, выполнении повседневных бытовых обязанностей. Не должно быть места унижению и достоинству личности». Авторы учебника менее демократичны. Кандидат пед.наук Т.Е. Лискова для активизации познавательной активности предлагает учащимся познакомиться с результатами соцопросов, согласно которым от девочек российские родители ждут «прежде всего конформизма и аккуратности, а от мальчиков инициативности и саморазвития» [12, с. 87] В поурочных разработках находим такую рекомендацию: «Подводя итоги, учитель подчеркивает, что общество сталкивается с противоречием: во-первых, моральная традиция подталкивает нас к преимущественному признанию власти за мужчиной; во-вторых, эта же традиция нередко сохраняет преобладание домашних дел за женщиной <...> Однако широкая занятость женщины в общественном производстве и развитие её личности в сторону индивидуальности, а не прежнего стереотипа прилежной хозяйки и доброй жены начинают вступать в противоречие с прежними моральными традициями». Апелляция к морали выглядит сомнительной, так как мораль исторически изменчива и может быть аморальна. «Традиция» половой дифференциации социальной и приватной сферы имеет свои биологические, экологические и экономические истоки, и они требуют разъяснения, раз уж мы обращаемся к «традиции». И если уж упоминать о разрушении стереотипа «прилежной хозяйки» с развитием «личности в сторону индивидуальности», то почему бы не сказать о разрушении стереотипа мужской твердости и непреклонности современными любящими отцами, практикующими ответственное родительство. 

В целом в УМК при освещении непосредственно темы «гендер» стереотипы не используются, однако они присутствуют в других тематических блоках и параграфах. Например, в §10 «Образование» на иллюстрации ступеней школьного образования [18, с. 82] изображены только мальчики, для иллюстрации ступеней профессионального образования [18, с. 83] использованы женские образы для низших ступеней (средне-специальное образование и бакалавриат), мужские для высших — специалитет/магистратура и подготовка кадров высшей квалификации.

В §13 «Социальная структура общества» (автор — доктор пед.наук А.Ю.Лазебникова) для иллюстрации вертикальной социальной мобильности посредством брака использован образ Золушки [18, с. 106], причем весьма иронично: «Чтобы из Золушки превратиться в принцессу, нужно выйти замуж за принца... Но, как известно, на всех принцев не хватает». Наравне с Золушкой стоило упомянуть крестьянского сына, который добывает царевну и полцарства в придачу — сюжет, более распространенный в русских сказках. Вероятно, сюжет с Золушкой используется авторами как более типичный для жизни, но он соответствует не современным, а традиционным обществам с гегемонной маскулинностью [3], в которых мужчины гарантированно имеют более высокий уровень дохода и доступ к ресурсам и власти. Далее авторы продолжают воспроизводить стереотипы: «Даже чтобы выйти замуж за принца, нужно ему по меньшей мере понравиться. Из сказки Перро мы знаем, какие качества, помимо внешней привлекательности, ценили принцы в простых девушках: трудолюбие, доброту. А что ценят современные «принцы» и «принцессы»?». Мы видим, что снова эксплуатируется образ скромной женщины-домохозяйки, чей удел — семейный очаг. Задавая ироничный вопрос относительно ценностей современных «принцев» и «принцесс», авторы, возможно, имеют в виду и новые гендерные контракты, которые появились в современной России [3], и среди них не только контракт домохозяйки, но и контракт содержанки, женщины-аксессуара, поэтому образ скромной труженицы у очага наделяется симпатией.

В иллюстративном материале в целом чаще используются образы женщин в частной, домашней сфере и мужчин в широкой социальной (профессиональной, экономической) сфере. Например, в рабочей тетради 7 класса [Котова О.А., Лискова Т.Е., 14] в заданиях к §9 «Мастерство работника» предоставлены для анализа два резюме — оба от лица мужчин: менеджера по работе с персоналом и водителя, хотя в одном задании все-таки использован образ женщины как экономического субъекта: безработная Н решила заработать на своем хобби, продавая полотенца и вязанные свитера — нужно оценить потенциальную рентабельность её предприятия. В заданиях к §14 «Экономика семьи» при работе с темой бюджет семьи использованы словосочетания «зарплата главы семьи», «продукты, купленные мамой в магазине...». В задании на определение вида семейных доходов использованы в основном мужские литературные персонажи: играющий на шарманке папа Карло; живущие урожаем Дядя Федор, Шарик и Матроскин; сказочник; Шахерезада и её отец. При освещении проблемы семейной экономии использован текст, содержащий фразу «неумелая хозяйка тем в первую очередь отличается от опытной...», хотя вполне можно было использовать «неумелые хозяева». В главе «Виновен — отвечай» в качестве участников правовых отношений снова мужчины: 15-летний Антон, систематически отбирающий деньги и вещи у младшеклассников; гражданин в нетрезвом виде; водитель, ехавший с большой скоростью; Буратино, продавший азбуку и отправившийся на представление вместо школы; Дядя Федор с Матроскиным, без ведома родителей уехавшие в деревню; Балда, нанявшийся к попу за три щелчка по лбу. Таким образом, субъектами экономических и правовых отношений выступают в основном мужчины.

В «Тестовых заданиях» 5 класса при работе с §7 «Самообразование — путь к успеху» мы можем обнаружить примеры такого рода [16, с. 45]: Тимур решил преуспеть в английском, учит новые слова и общается со знакомым австралийцем по интернету; Степан увлекся рыбалкой и читает все более серьезные книги о водоемах и их обитателях; Ирина усердно и аккуратно выполняет домашнее задание, у нее пятерки по всем предметам; Маше тяжело дается математика, она стала ходить на дополнительные занятия к учителю; Сергей записался в группу, которая будет готовить новый учебный проект — требуется найти примеры самообразования. Как мы видим, в приведенных примерах, самообразованием занимаются мальчики. Хотя в других заданиях есть и иной иллюстративный материал: Марина стала изучать биологию, нашла эколого-биологический сайт и стала выполнять задания для самостоятельной работы; Семен и Руслан имеют невысокие баллы по математике, но однажды Семен решил не играть в футбол после уроков, а подойти за разъяснениями к учителю.

В 5 классе при раскрытии темы «Дружба» (параграф 8 «Одноклассники, сверстники, друзья») почти не используется слово «подруга», в качестве высоких образцов дружбы приводят пример богатырей и трех мушкетеров. Сфера настоящей дружбы и товарищества оказывается гендерно маркированной.

В 7 классе при освещении темы «Защита Отечества» роль женщин не отражена.

Подводя итог:

  • ФГОС противоречив и не содержит четкого указания, какой результат гендерной социализации должна обеспечивать школа: формирование традиционной (патриархальной) или эгалитарной (демократической, современной) модели гендерных ролей и взаимоотношений,
  • УМК по «Обществознанию» под редакцией Л.Н.Боголюбова знакомит учащихся с представлением о гендере как о социальном поле, с механизмами гендерной социализации, упоминает о подвижности гендерных представлений и их зависимости от традиции и культуры,
  • наибольшее внимание уделено формированию демократических установок при реализации гендерных ролей в ведении домашнего хозяйства,
  • проблеме психологических и поведенческих особенностей, характерных для носителей традиционного мужского и женского гендера, и влияющих на стиль межличностного взаимодействия и способы саморепрезентации и самореализации внимания не уделено,  
  • механизмы гендерного неравенства воспроизводятся в иллюстративном материале при освещении тем «Экономика», «Право», «Образование»,
  • при освещении темы «Социальная сфера» используются контексты, не включающие девочек в сферы подлинной дружбы, высоких понятий долга и чести,
  • используются неконструктивные гендерные стереотипы (штамп «слабый пол», оценочное суждение «как девчонка», образы «идеального мужчины» и «идеальной женщины»),
  • гендерная проблематика находится на периферии внимания составителей УМК.

Список литературы

1. Бешукова Ф.Б., Хачмафова З.Р. Языковая репрезентация гендерного стереотипа мужественности в дискурсе СМИ (на материале российских журнальных текстов)// Вестник Адыгейского государственного университета. 2017. Выпуск 4 (207). С.63-67.
2. Ильиных С.А. Преобразование гендерной системы и новое трактование концептов маскулинности-феминности// Социологический альманах. 2012. С.55-66.
3. Здравомыслова Е.А., Темкина А.А. 12 лекций по гендерной социологии: учебное пособие. - Спб, Изд-во Европейскго университета, 2015.
4. Ковалевская Н.И., Петрова Л.И. Гендерные различия в читательских предпочтениях подростков// Труды БГТУ. 2018. Серия 4. №1. С.106-113.
5. Кон И.С. Кризис бесполой педагогики// Электронный научно-познавательный журнал ВГПУ «Грани познания». №2(7). Июнь 2010.
6. Липасова А.Н. Эволюция социологических объяснений отцовства: от Г.Спенсера до Р. Коннела// Вестник РУДН. Серия: Социология, август 2016, том 16, №3.
7. Пермякова Т.В., Куимов В.С. Эталонная и реальная маскулинность в опросах мужчин и женщин// Вестник Челябинского государственного университета. 2013. №13 (304).
8. Столярчук Л.И. Методологические основы гендерного подхода в образовании// Известия ВГПУ. 2014. К юбилею диссертационного совета. С.25-29.
9. Урусова Л.Х. Гендерная толерантность в современном обществе// Вестник Кемеровского государственного университета. 2014. №2 (58). Т.2. С.122-124.
10. Хитрук Е.Б. Когнитивная стратегия денатурализации половых различий в теории Сандры Бем// Манускрипт. 2017. №5 (79). С.187-189.
11. Щекотуров А.В. От флирта до смены пола онлайн: подростковые практики альтернативных саморепрезентаций в социальной сети «ВКонтакте»// Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2017. №6. С.327-343.
12. Иванова Л.Ф. Обществознание. Поурочные разработки. 5 класс. 3-е издание. - М: «Просвещение», 2017.
13. Иванова Л.Ф., Хотеенкова Я.В. Обществознание. Рабочая тетрадь. - М: «Просвещение», 2012.
14. Котова О.А., Лискова Т.Е. Обществознание. Рабочая тетрадь. 7 класс. 5-е издание. - М: «Просвещение», 2017.
15. Котова О.А., Лискова Т.Е. Обществознание. Рабочая тетрадь. 8 класс, 4-е издание. - М: «Просвещение», 2017.
16. Лабезникова А.Ю., Рутковская Е.Л., Тестовые задания. 5 класс. - М: «Просвещение», 2016.
17. Обществознание. 5 класс. Под редакцией Л.Н.Боголюбова, Л.Ф.Ивановой. - М: «Просвещение», 2013.
18. Обществознание. 8 класс. Учебник для общеобразовательных организаций с приложением на электронном носителе. Под редакцией Л.Н.Боголюбова. А.Ю.Лазебниковой, Н.И.Городецкой. - М: «Просвещение», 2014.
19. Обществознание. Рабочие программы. Предметная линия учебников под редакцией Л.Н.Боголюбова. 5-9 классы. Пособие для учителей общеобразовательных организаций. 3-е издание. - М: «Просвещение», 2014.
20. Сорокина Е.Н. Поурочные разработки по обществознанию. К учебнику под ред.Л.Н.Боголюбова и др. 8 класс. - М: «Вако», 2016.

Расскажите о нас своим друзьям: