Коррекционная психология | Мир педагогики и психологии №12 (29) Декабрь, 2018

Динамика орфографических ошибок у детей с разным уровнем сформированности орфографической компетенции

Бизюк Александр Павлович
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры ФГБОУ ВО «Первый Санкт-Петербургский медицинский университет имени академика И.П.Павлова», a_biziuk@yahoo.com
Кац Екатерина Эдуардовна
старший преподаватель, ЧОУ ВО «Институт специальной педагогики и психологии», katjakats@yandex.ru
Колосова Татьяна Александровна
кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета, mama_t@mail.ru
Сорокин Виктор Михайлович
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры специальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета, vombat54@mail.ru

Аннотация: В статье отражены результаты исследования особенностей распределения и динамики орфографических ошибок у младших школьников с разным уровнем сформированности орфографической компетенции. В группе детей с дизорфографией выявлены достоверные отличия по количеству ошибок практически на все изученные орфограммы, что указывает на недостаточную сформированность у них всех принципов письма. Показано, что динамика количества орфографических ошибок на протяжении учебного года может быть разнонарпавленной: стабильной, неустойчивой, убывающей и нарастающей. Соотношение различных типов динамики количества ошибок оказалось сходным для групп детей с разным уровнем сформированности орфографической компетентности.
Ключевые слова: орфографическая компетенция, дизорфогрфия, орфографические ошибки, младшие школьники, овладение письмом

Biziuk Aleksandr
Ph.D. in Psychology, Docent, Associate professor, Pavlov First Saint Petersburg State University
Kats Ekateruna
senior lecturer, Institute of Special Pedagogy and Psychology
Kolosova Tatiana
Ph.D. in Psychology, Associate professor at the Department of special psychology, Saint Petersburg University
Sorokin Victor
Ph.D. in Psychology, Docent, Associate professor at the Department of special psychology, Saint Petersburg University

Abstract: The article contains the results of a study’s the features of distribution and dynamics of orthographic errors among primary schoolchildren who have different skill levels of orthographic competence. The group of children with dysorthography were identified significant differences in the number of errors in almost all the studied orthogramms by them, this points towards their lack of understanding of all principles of writing. The dynamics of the number’s orthographic errors during the school year can be multidirectional: stable, volatile, decreasing and increasing. The ratio of amount errors various types dynamics found itself to be the same for groups of children with different skill levels of orthographic competence.
Keywords: orthographic competence, dysorphography, orthographic errors, primary schoolchildren, mastering by the writing

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 17-06-00803-ОГН

Дизорфография, представляющая собой специфическое нарушение усвоения орфографических знаний, умений и навыков [5], остается одним из наименее изученных в логопедии речевых нарушений. Вместе с тем, потребность в выявлении и своевременной коррекции подобных нарушений письменной речи крайне высока, поскольку симптомы дизорфографии имеют стойкий характер и спонтанно не исчезают. Несмотря на наличие достаточного количества научных исследований, в которых обозначены основные группы симптомов дизорфографии [1, 2], ее проявления нуждаются в дальнейшем изучении. В частности, одним из дискуссионных является вопрос о критериях диагностики дизорфографии. В работах ряда авторов присутствуют указания на специфический характер дизорфографических ошибок, однако указанная специфика затрагивает в большей степени внутренние механизмы их возникновения, а не какие-либо внешние особенности [6]. В связи с этим в качестве основного критерия формулирования заключения «дизорфография» выдвигается количественный. Так, в своем исследовании И.В.Прищепова [5] рекомендует применять коэффициент успешности выполнения задания, представляющий собой процент ошибочных написаний, вычисляемый по отношению к количеству орфограмм в тексте. О.Б.Иншакова и А.А.Назарова [3, 11] приводят критерии (в виде количества ошибок) диагностики дизорфографии и дифференциации степеней ее выраженности, основанные на статистической обработке данных обследования письменной речи генеральной совокупности младших школьников. Все вышесказанное обуславливает необходимость исследования особенностей распространенности орфографических ошибок различных типов и динамики их проявлений.

В настоящем исследовании принимали участие 146 младших школьников, обучающихся в 3-х классах общеобразовательных школ (гимназий) Санкт-Петербурга. Оценка сформированности орфографических умений и навыков детей проводилась при помощи анализа письменных текстов. В качестве материала обследования были выбраны 4 диктанта, написанные детьми в течении учебного года. Анализ орфографических ошибок включал в себя отнесение ошибки к той или иной орфограмме и соотнесение орфограммы с соответствующим принципом правописания.  Таким образом, к ошибкам, обусловленным несформированностью морфологического принципа письма были отнесены ошибки в правописании безударной гласной в корне слова, правописании парных согласных на конце слова, правописании непроизносимых согласных, ошибки в правописании приставок, суффиксов и окончаний. В отношении ошибок последней группы мы поддерживаем точку зрения, высказанную А.А.Назаровой [11], согласно которой ошибки в написании фонемы в слабой позиции относятся к орфографическим, а не дисграфическими. Группа ошибок, обусловленных несформированностью традиционного принципа письма, включала в себя ошибки в написании шипящих с гласными, традиционных буквосочетаний, словарных слов, слов с удвоенными согласными, правописание предлогов и наречий, а также записи слов, имеющих традиционное произношение. Ошибки, обусловленные несформированностью грамматического принципа орфографии, были представлены ошибками в правописании мягкого знака в именах существительных 3-го склонения. К нарушениям слого-морфемного принципа письма относились ошибки переноса, а также случаи выхода за пределы рабочей строки на поля, которые могут отражать нарушения слогового анализа слова, и, следовательно, являться попыткой избегания переноса слова [4]. Ошибки, связанные с несформированностью лексико-семантического принципа письма, включали нарушения правописания заглавных букв в именах собственных.

Для количественной оценки сформированности орфографических умений и навыков производился подсчет орфографических ошибок в каждом письменном тексте, при этом учитывались как неисправленные ошибки (1 балл), так и ошибки, самостоятельно исправленные детьми (0.5 балла). Далее подсчитывалось среднее количество орфографических ошибок, допущенное ребенком при написании четырех диктантов.

На основании полученных средних баллов с использованием критерия ± 1 σ все младшие школьники были разделены на 3 группы: (1) – дети с высоким уровнем сформированности орфографической компетенции (33%); (2) – дети с низким уровнем сформированности орфографической компетенции (51%); (3) – дети с дизорфографией (16%).

Анализ орфографических ошибок (табл.1), допущенных детьми трех выделенных групп, показал, что если у младших школьников с дизорфографией оказались представленными ошибки на все изученные орфограммы, то у детей с высоким уровнем сформированности орфографической компетентности отсутствовали ошибки в правописании гласных после шипящих, ошибки в передаче на письме традиционного произношения, ошибки в правописании предлогов и наречий, правописании мягкого знака в именах существительных третьего склонения и ошибки переноса слов. Таким образом, у детей с высоким уровнем сформированности орфографической компетентности максимально разнообразными были ошибки, связанные с неполным усвоением морфологического принципа письма, тогда как у детей с дизорфографией зафиксированы нарушения в усвоении всех принципов русской орфографии. К аналогичным выводам приходит в своих исследованиях особенностей проявления дизорфографии [11].

Таблица 1. Распространенность орфографических ошибок в группах  детей с высоким уровнем сформированности орфографической компетентности, детей с низким уровнем сформированности орфографической компетентности и детей с дизорфографией

Примечание: группа 1 – дети с высоким уровнем сформированности орфографической компетентности; группа 2 – дети с низким уровнем сформированности орфографической компетентности; группа 3 – дети с дизорфографией.

Жирным шрифтом выделены достоверные отличия между соответствующими группами.

Наибольшее количество достоверных различий по распространенности разных орфографических ошибок ожидаемо выявлено между группой детей с высоким уровнем сформированности орфографической компетентности и группой детей с дизорфографией. Группа детей с низким уровнем сформированности орфографической компетентности по одним показателям приближалась к группе детей с дизорфографией, по другим – к группе детей с высоким уровнем сформированности орфографической компетентности. Это может указывать на определенную неоднородность самой группы детей с низкими показателями сформированности орфографической компетентности, куда могли войти дети, имеющие риск формирования собственно дизорфографии, а также дети, чьи трудности в усвоении орфографии обусловлены неблагоприятными социальными условиями.

Таблица 2. Ранжирование орфографических ошибок в группах  детей с высоким уровнем сформированности орфографической компетентности, детей с низким уровнем сформированности орфографической компетентности и детей с дизорфографией

Примечание: группа 1 – дети с высоким уровнем сформированности орфографической компетентности; группа 2 – дети с низким уровнем сформированности орфографической компетентности; группа 3 – дети с дизорфографией.

Распределение ошибок по частотности в выделенных группах детей проводилось при помощи процедуры ранжирования от наиболее частотных ошибок к самым редко встречающимся (см. табл.2). Это позволило выявить наличие общих тенденций в частотности ошибок во всех группах. Так, наиболее часто встречающимися являются ошибки в правописании безударных гласных в корне слова, во всех трех группах эти ошибки имеют ранг 1. На втором месте по распространенности находятся ошибки в виде избегания переноса. Высокая частота встречаемости этих ошибок в сочетании с низкой частотностью ошибок в переносе слова может указывать на то, что в их основе лежат не только трудности слогоделения [4], но и иные причины. В частности, можно предположить, что выход за пределы строки при письме может свидетельствовать о недостаточности графомоторных навыков. Для многих детей были характерны признаки такой недостаточности в виде колебаний размеров букв, несоблюдения наклона букв при письме, трудностей соблюдения строки и пр. Вместе с тем, избегание переноса может отражать и определенную недостаточность метрических представлений, которые окончательно формируются к 10-12 годам [8].

В группах детей с низкой орфографической компетентностью и детей с дизорфографией обращают на себя внимание высокие ранги ошибок в правописании приставок и окончаний. Рассматривая спонтанное усвоение орфографических правил у детей, С.Н.Цейтлин [9] отмечает, что формирование морфологического принципа письма происходит в первую очередь по отношению к отдельным наиболее отчетливо идентифицируемым морфемам, к которым относятся окончания имен существительных. Аналогичные данные получены и в исследовании Сальниковой О.С. [7]. Следовательно, выявленная в нашем исследовании высокая частотность ошибок в написании приставок и окончаний может рассматриваться как проявление недоразвития (либо нарушения формирования) письменно-речевого компонента языковой способности детей с низким уровнем орфографической компетенции и с дизорфографией.

Таким образом, в группах детей с низкой орфографической компетентностью и детей с дизорофграфией ошибки, обусловленные несформированностью морфологического принципа орфографии, имеют высокие ранги. Это согласуется с выводами многих исследователей, указывающих на преобладание ошибок данного типа у детей с дизорофграфией [6, 10]. Однако, сходство распределения ошибок во всех группах детей, включая детей с высоким уровнем сформированности орфографической компетентности, может оцениваться как отражение частотности их встречаемости в письменном тексте. В связи с этим, выявление наименее усвоенного (или наиболее сложного для усвоения) у детей с дизорфографией принципа орфографии не может производиться без учета различий в представленности тех или иных орфограмм.

Наблюдения за качеством письма детей на протяжении учебного года показали, что количество допускаемых ими орфографических ошибок не является постоянной величиной. Предпринятый нами анализ этого параметра позволил выделить четыре типа динамики: стабильный, характеризующийся незначительными колебаниями количества ошибок; неустойчивый, предполагающий существенные изменения в орфографической правильности письма от работы к работе; убывающий и нарастающий (табл.3)

Таблица 3. Динамика количества орфографических ошибок в течение учебного года

Примечание: группа 1 – дети с высоким уровнем сформированности орфографической компетентности; группа 2 – дети с низким уровнем сформированности орфографической компетентности; группа 3 – дети с дизорфографией.

Интересно, что распределение детей по типам динамики количества орфографических ошибок, оказалось примерно одинаковым во всех группах. Наиболее распространенным оказался стабильный тип динамики, однако он был выявлен приблизительно в трети случаев. Неустойчивый, нарастающий и убывающий типы динамики количества ошибок могут интерпретироваться как влияние особенностей работоспособности ребенка, темпа его интеллектуальной деятельности, а также колебаний самочувствия на качество выполнения письменных работ. Несмотря на тривиальность этого факта, он представляется весьма существенным для диагностики дизорфографии у младших школьников, поскольку основным критерием выявления этого нарушения речи является именно количество ошибок. Можно предположить, что повышению качества диагностики будет способствовать ретроспективный анализ письменных работ ребенка, позволяющий учитывать колебания в количестве ошибок и тенденцию к их изменению, характерную для данного обучающегося.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы. Группа детей с дизорфографией характеризуется достоверно более высокими значениями количества орфографических ошибок практически по всем изученным орфограммам, что отражает дефицитарность в усвоении всех принципов русской орфографии. При этом дети данной группы демонстрируют слабость процессов формирования «интуитивной орфографии», которая позволяет не прибегать к сознательной актуализации орфографического правила. Наличие различных типов динамики количества ошибок позволяет говорить о том, что на проявления дизорфографии могут влиять неспецифические факторы, в частности особенности процессов работоспособности и внимания.

1. Азова О.А. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников. – Автореф. дисс. на соискание уч.степени канд.пед.наук. – М., 2006. – 26 с.
2. Елецкая О.В., Логинова Е.А., Щукина Д.А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Научно-методический электронный журнал Концепт., 2015. - № S23. - С. 36-40.
3. Иншакова О.Б., Назарова А.А. Методика выявления дизорфографии у младших школьников. – М.: В.Секачев., 2013 – 72 с.
4. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общ.ред. Т.В.Ахутиной, О.Б. Иншаковой. – М.:В.Секачев, 2008. – 132 с.
5. Прищепова И.В. Дизорфография у младших школьников. – СПб.: Каро., 2006 – 240 с.
6. Прищепова И.В. Характер орфографических ошибок в письменных работах обучающихся с дизорфографией и их сверстников с нормальным речевым развитием // Теория и практика общественного развития. - 2014. - № 12. - С. 64-67
7. Сальникова О.С. Без правил, но правильно: нормативные написания детей дошкольного возраста // Уральский филологический вестник. Серия: Психолингвистика в образовании, 2014. - №2. – с.14-21.
8. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Академия, 2002. - 232 с.
9. Цейтлин С.Н. К вопросу о возможности спонтанного усвоения орфографических правил // Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения. Материалы международной конференции (14 –16 марта 2002г.) - СПб.: Изд-во СпбГУ., 2004. - с. 30-39.
10. Шарипова Н.Ю. Типология проявления дизорфографии у учащихся общеобразовательной школы // Проблемы современного образования. - 2013. - №2. - С. 152-159.
11. Nazarova A.A. Standardization and validation of methods of detection of dysorthography in general secondary school children// Специальное образование, 2016. - № 2 (42). - С. 77-85.